自我的構建與認同:學生職業素養的培養

(廣東省外語藝術職業學院，廣東廣州510507)

隨著經濟社會的發展，職業流動性愈益增強，具有普適性的職業素養成為備受關注的主題。近幾年，研究者們已經對職業素養研究的價值、內涵和培養進行了探討，并形成了多種話語方式，但以自我認同為視角培養學生的職業素養，尚付諸闕如，并且，這是任何形式的職業素養培養方式得以收效的根本。

一、自我認同:對于“我是誰”的反思與構建

“自我認同”一詞來自“identity”，最早由弗洛伊德提出?！癷dentity”原是哲學領域的問題，意為“身份”或“同一性”。隨著主體意識的覺醒、社會成為“流動性”的社會以及社會價值標準的“碎片化”，自我認同成為一個凸顯的現代性問題。對于自我認同的理解，不同的學者有各異的界定，但有一個趨近的中心:自我認同是主體對于“我是誰”的不斷反思與構建［1］，既是對“我”的認識，又是同化、吸收“他人”以建構自身的過程和結果，是主體性與社會性的統一［2］。

(一)“我是誰”的反思包括兩個內容:作為主體的“我”關于作為客體的“我”的知識性意識和價值性意識

“我是誰”的反思的內容，就是對于“我”的事實判斷和對于“我”的價值判斷。前者是對“我是什么”的理解，是主體的“我”關于客體的“我”的知識性意識，通過事實判斷的形式表現出來;后者是對“我有什么意義”的理解，是主體的“我”關于客體的“我”的價值性意識，通過價值判斷的形式表現出來。因此，作為對“我是誰”的反思的自我認同，就包括了對“我是什么”的積極探索和對“我有什么意義”的努力追尋。對“我是什么”的反思，形成了對于“我”有什么樣的構成、有什么樣的特質的認識，是對“我”的存在形態的認知;對“我有什么意義”的反思，形成了對于“我”是否需要存在、存在的必要性如何的認識，是對“我”的存在價值的認知?！拔沂鞘裁础迸c“他者”相聯系，是主體區別于群體內他者的存在;“我有什么意義”與“滿足程度”相聯系，是主體對于自身需要的滿足及其滿足程度。

(二)“我是誰”的構建包括兩個環節:“我”的意向與“我”對于他者對“我”的理解趨向一致的內化環節和外化環節

一個完整的自我認同活動，包括內化和外化兩個環節，這兩個環節相互銜接并相互作用。主體在存在形態上的“我是誰”與主體對“我是誰”的意識是不同的，一個是客觀存在，一個是主觀意識，需要有一個從“客觀”到“主觀”的轉化。在這個轉化的過程中，主體形成了對于“我是誰”的理解，由此就構成了自我認同的第一個環節，即內化環節。在這個環節中，主體對于“我是誰”的理解離不開“我”對于他者對“我”理解的理解，也即“我”站在他者立場上來理解“我”，以他者的標準和規范來確證自身。當“我”以他者的標準和規范為參照時，已經不是完全的照搬，而是融入了主體自身對于此的詮釋，從而，“我”對于他者對“我”的理解就與“我”的意向凝和在一起，形成了主體關于“我是誰”意識的基礎。

主體以角色規范來指導自己的行為，即在實踐中進行角色扮演，于是就進入主體自我認同的另一個環節即外化環節。在這個環節中，主體必然在群體活動中以角色要求不斷調整自己的行為，以使“我”自身內在的角色規范與外在的社會形成的角色要求趨向一致。但是，主體在這個環節中并不是被動地、照搬社會所賦予的角色規范和他者獲得的活動經驗來行為，是注入了主體自身對于生命的理解和詮釋，是“我”與他者在規范上的契合。因而，這就存在一個“實然”與“應然”的轉化與發展問題，在內化環節中“我”的意向就在外化環節中發展為他者對“我”的理解。實然和應然是哲學領域的一對范疇，分別與現實性和可能性相對應。從根本上說，人生的自我塑造就在于發揮能動性以創造條件，使存在于實然中的應然通過主體的理解和實踐轉化成為實然。主體自我認同與人生的自我塑造是聯系在一起的，也正是在這個意義上說，“我”的意識在人生的自我塑造過程中得到理解，基于主體在發展中形成的“整體安全體系”中與他者的關系。

二、職業素養的意識:以自我認同為視角的理解的內化

以自我認同為視角培養學生的職業素養，主要包括兩個層次:一是構建“我”對于職業素養的意識，是以自我認同為視角的對于職業素養理解的內化;二是形成“我”體現職業素養的行為，是以自我認同為視角的對于職業素養理解的外化。而構建“我”對于職業素養的意識，就在于構建“我”對于職業素養的知識性意識和價值性意識。在對于“我是誰”的理解中，“我”是理解的主體，因此，現實中的“我是誰”的內容包含著“我”對于“我是誰”的理解，也就是說，現實中的“我是誰”的內容內含著“我”在理解“我是誰”時的意向。因而，若沒有“我”對現實中的“我是誰”的理解，也就不存在現實中的“我是誰”。這似乎是在兜圈子，但在自我認同的第一環節中確實存在著，這是由意識主體與意識對象、意識內容的相互纏繞和相互滲透決定的，由此也說明了自我認同中內化環節的錯綜性。

(一)職業素養的知識性意識層面

職業素養是什么，對于這一問題的理解可以解決入門問題。這是對“我是什么”的理解，是主體的“我”關于客體的“我”的知識性意識，通過事實判斷的形式表現出來。職業素養是我們順利從事某職業的基本素質，是一個綜合性的范疇，若從顯性與隱性的角度來分析職業素養的構成，就包括顯性的基本知識、基本能力和隱性的職業意識，如道德和態度等。隱性職業素養對顯性的職業知識、技能等起著決定性的影響。

1．職業意識

職業意識是對職業的思考和覺識，是自主的意識，緣自對于職業的自我感覺并主動做出決定，是職業行為和職業活動的指引者。職業意識是職業道德、職業態度、職業操守等隱性職業要素的總和。職業意識具有傳承性和社會共性，在行業之間是相通的，由法律法規、行業律例、規章制度、企業條文等體現，是從事職業行為所必須具備的基本素質，也是自我主動遵循的。職業素養的培養目標不僅是使學生掌握知識與養成能力，更是要使學生具備職業意識所要求的誠信意識、團隊意識、自律意識、學習意識等。當然，職業意識的形成也不是自發的，需要有一個認識、調整、接受、認同的過程。

2．職業知識

廣義上的職業知識是從事職業需要具備的職業常識、職業知識(在此及以下均指狹義上的)和專業知識。職業常識包括職業的基本情況、影響職業的各種因素等，是對于自己的了解、對于職業的了解和對于職場的了解。職業知識涉及的是影響職業的各種因素為什么和如何發揮作用等，是具體的職業的具體的知識。專業知識是指一定范圍內相對穩定的系統化的知識和技能，是從事某項職業活動所要具備的特殊知識。比如說，知道職場上通用的基礎規則就是職業常識，知道文秘是什么以及文秘的職責就是職業知識，知道如何做好文秘就是專業知識。職業常識是走向職場的基本條件，對每一個人都是必要的;職業知識是從事具體職業的前提條件;專業知識需要通過特定的學習和實踐操作才能獲得，是勝任一份職業的必備條件。

3．職業能力

職業能力是從事職業活動時需具備的綜合能力，是職業勝任力，是將掌握的職業知識、職業技能以及養成的職業態度、職業道德等在特定的職業活動中進行整合、遷移所形成的能力。職業能力也是在一定職業工作中能否取得成功的必要條件以及取得成功的可能性。職業能力分為專業能力和綜合能力。專業能力是勝任一種具體職業所必備的能力，表現為任職資格。綜合能力涉及“職業核心能力”、職業“關鍵能力”，是任何職業都需要的、職業之間的遷移力，主要包括:自我管理能力、與人交流能力、與人合作能力、信息處理能力、解決問題的能力、創新能力。

(二)職業素養的價值性意識層面

為什么要培養職業素養，對于這一問題的理解可以解決動力源問題。這是對“我有什么意義”的理解，是主體的“我”關于客體的“我”的價值性意識，通過價值判斷的形式表現出來。越來越多的教育者、企業主感慨:大學生就業遭遇瓶頸問題，最大的問題不在于學習成績、知識點和實踐經驗的缺乏，而是在于職業規則、職業態度、職業意識等職業素養的不足。

1．為職業生存方式變化所驅動

隨著全球產業結構的調整，職業崗位變動頻繁，知識技術周期減短，勞動力市場的需求發生變化，自從上世紀70年代以來，對勞動力市場和勞動力政策的研究日益受到重視，由此引發對教育政策的重新規劃和大調整。1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員會提交了一份歷史性的報告:《學會生存——教育世界的今天和明天》。其中強調了教育的意義應在于，使年輕人在尋找職業時能夠實現最適宜的流動性，以使他們可以從一種職業轉向另一種職業，或是從職業的一個崗位轉移到另一個崗位。并提出，發達國家或發展中國家在較長時期內，應把終身教育作為制定教育政策的主導思想。德國在這一領域的研究與探索較早也較成功，主要是針對勞動市場和職業領域的有關問題展開，而勞動力的供求關系與教育的策略則是其中的重要研究方面。1972年，德國聯邦勞動市場與職業研究所(IBA)的所長梅騰斯向歐盟提交了一份題為《職業適應性研究概覽》的專題報告，“職業適應性”逐漸被認同并推廣開來。如何實現“職業適應性”，正是職業素養培養的目標所在。我國在近幾年也高度關注職業素養問題。職業素養是適用于各種職業的、勝任崗位需求的基本素質，對職業行為起著關鍵性作用。隨著社會經濟的發展及產業結構的深入調整，人們的職業生存和生活方式發生著巨大的變化，在“流動的社會”中不斷“流動”。由于職業素養具有職業的普適性，職業素養成為教育的重點。

2．學生職業發展的需要

在“流動的社會”中保持相對的穩定性，就需要具備普適性的特質，對于學生來說，要在這種背景下占有職業發展的優勢，就要培養職業素養，高校教育也正在由“就業導向”轉向“生涯發展導向”，也就是由關注學生“就業”轉向關注學生“職業發展”。培養伴隨職業生涯持續發展的、普適于各種崗位的職業素養日趨成為大學生的普遍共識和內在要求，這就要求學生不僅要具備崗位勝任能力，如扎實的專業技術能力，還要具備良好的職業遷移力和發展的適應性及綜合素養，為職業發展夯實基礎。一是需要具備基本的關鍵能力。對發展型人才而言，隨著新的產業調整或是新技術的出現，意味著職業與崗位的變遷，因此，自我學習能力、信息處理能力、解決問題能力就顯得特別重要;對復合型人才而言，既要有專業能力，更要有自我管理能力、與人交流能力、與人合作能力、信息處理能力等;對創新型人才而言，創新能力則是必需的。二是更重要的還在于，要具備隱性的、但是起決定作用的職業道德、職業態度、職業意識等，這是發展型人才、復合型人才、創新型人才都必須具備的素質，是涉及素質、道德、可持續發展的問題。如職業道德，是從事職業活動所需要的道德準則、道德情操與道德品質的總稱，既是對職業人員的標準和要求，又是職業對社會所負的道德責任與義務，屬于自律范圍，又是外在規范。

隨著高等教育的大眾化發展，人才需求卻似乎出現了“供求錯位”，而學生職業發展所需的職業素養是重要的因素。

三、職業素養的培養:以自我認同為視角的理解的外化

在邏輯上，自我認同過程中的內化與外化環節有排列上的前后之分:沒有對于實際存在著的“我是誰”的意識，主體就不能以“我是誰”的角色來規范行為，因此內化環節是外化環節的前提;沒有“我”的角色的行為，就不需要對于“我是誰”的意識，因此外化環節是內化環節的歸宿。自我認同中的外化環節是主體用意識到的角色要求來規范自己的行為，是“我”對于“我是誰”較色的效仿和參與其中的扮演，而以自我認同為視角的理解的外化，就是以某種精神內涵的形成目標為指導，來合理構建自我的個性品質。職業素養培養的目的，歸根到底是要養成學生在職業行動中的良好個性品質和行為習慣，不僅是表現為外顯的知識、能力和行為動作，更是要沉淀為一種精神內涵，成為個人綜合素質的一部分。

(一)以職業任務為行動導向

目標學習法是美國心理學家布盧姆所倡導的。布盧姆認為只要有適宜的目標與足夠的學習時間，多數學習者都能獲得優秀的成績。學習的內容是由許多知識點構成，而學習目標通過導向的作用，能把這些散落的點形成線，由線構成彼此聯系的知識網，并且，學習目標也是衡量學習效果的重要依據。當然，目標學習法的核心問題，是必須形成自我驗證、自我調適的自我約束習慣。職業素養的學習就是要養成在職業情境中的行動能力和綜合素質，因此，學習目標的設立要注重從完成一定的工作任務著手［3］，培養綜合運用各種知識和技能解決職業問題的能力和素質。單純的知識和技能在一定時候能夠實現主體完成工作任務的目標，但卻無法保障工作完成的完滿性，知識和技能只是行動過程中眾多要素的一個構成部分，只有在行動過程中才能將工作中需要的知識、技能、道德、態度、操守等各種復雜的因素有機整合，才能體現職業活動中諸多元素存在的意義。也就是說，學習目標的設立應植根于實際而具體的職業活動，與職業行為緊密聯系，甚至是指定特定的服務內容或產品為工作任務，并附加上具體的規范與要求以及可提供的完成條件，這樣，行動就具有可操作性和考評性。

(二)以職業情境為行動依托

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，也就意味著，在建構主義看來，只有在特定的情境下，人們彼此相互協助、交互作用，才得以形成知識、經驗和習慣，特定的情境既是學習的立足點，亦是學習的歸宿。知識不是一套抽離于情境的知識符號，不可能跳開真實的活動情境而抽象存在，而是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，它只有在應用于實際情境的活動中才能真正被人理解［4］。認識過程就是一個主體與經驗世界的感知與被感知，存在于主體與經驗世界的交互對話中，認識活動只有與情境化的社會實踐相結合，才更容易達到人類對事物及事物之間內在聯系較深刻的理解，并促進理解的外化。在一定情境中獲得的理解，就如同是一次事件的親身經歷，是切實的、感受深刻的，能夠為學習者提供針對性強的、更富實效性的問題演練體驗和經驗借鑒，強化了學習者的知識、技能的遷移能力，并增強多方面的綜合素質。因此，以實際工作情境為依托來開發設計學習內容，是提升學生職業素養的重要方式。當然，在工作情境的創設上，要與學生未來的職業生活相關聯，給出的是有一定難度但通過努力又能解決的問題，營造協同互助的合作氛圍，提供具體的環境條件和指出不可觸碰的限定因素，以調動學生的積極性、主動性，增強職業素養培養的可操作性和實效性。

(三)以職業行為為行動實踐

課堂上互動的教與學，可以讓學生獲得關于事物和事件靜態的、直觀的、知性的認識，但無法構建起實踐行動的意義以及主體與認識之間無障礙的關聯，無法有效形成主體解決實際問題的行為習慣和實戰經驗，并且，也不是任何知識都可以憑借講授的方式來傳遞，一些知識需要本人在實踐過程中親歷才能獲得正確的、深刻的認識。職業素養不是超脫于職業活動之上的抽象概念，而是隱含于其中的具體的、可感知的綜合素質，我們雖然可以借鑒一般的分析、演繹、推理方式，用語言和文字來表達、傳遞職業素養的相關要素和建構路徑，但這種形而上的、非情境化知識的語義學習與主體的行動能力和內涵之間難以直接轉化，缺少了有效橋梁的架構，只有通過實踐行動才能使這些看似散亂、零碎的知識符號統整在職業活動的過程中，進而轉化成主體實際的職業素養。學生在職業行動中實踐職業素養，容易形成職業素養與特定職業行動和行動情境關聯的直通通道并形成固定化的聯系，從而使得職業素養順利內化為個體自覺的反應機制，進而在職業活動中完滿地外化出來［5］。因此，學生要把自己放在職業行動的中心地位，成為行動的主體，積極主動進行咨詢和創設學習氛圍、激發參與興趣，進入到解決具體問題的情境之中。

四、結 語

當然，在現實生活中，認同過程中的內化、外化兩個環節相互銜接、彼此滲透，很難區分先后順序。內化環節中關于實然的“我是誰”不僅在自身這個環節中就表現了自我纏繞，而且更是在主體作為實然與應然相互調適、達至統一的外化中形成;而外化環節中主體在與他人互動中對自我行動的修正，以及主體作為實然和應然統一的外化，又離不開內化環節中對于實然的“我是誰”的意識。對于“我是誰”的構建與認同過程，不僅是社會及其關系塑造了人的活動，而且也是人的活動創造了社會及其關系。推及學生的職業素養問題，也就是學生要在職場競爭中處于優勢地位，就要不斷自我反思和提升自身職業素養，掌握職業基本知識、基本技能以及培養職業道德、職業態度、職業行為習慣等。

［1］ (英)安東尼·吉登斯．現代性與自我認同［M］．趙旭東，方文，譯．北京:三聯書店，1998:54．

［2］ 江琴．自我認同與自我認同危機芻議［J］．湖北第二師范學院學報，2008(10)．

［3］ 殷文杰，王黎．從“形式趨同”到“內涵驅動”——試論高職院校職業素養教育方式轉換的合理性［J］．中國職業技術教育，2013(30)．

［4］ 陳琦，劉儒德主編．當代教育心理學［M］．北京:北京師范大學出版社，2007:186．

［5］ 徐亞瓊．活動導向的職業素養培養研究［D］．上海:華東師范大學，2010:34．