“以過程評價引導自主學習”教學模式的實證研究
——以法學專業為例

張繼

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

“以過程評價引導自主學習”教學模式的實證研究
——以法學專業為例

張繼

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

“以過程評價引導自主學習”教學模式強調學生學習自主、合作、探究，是高等教育培養創新精神和實踐能力人才必然要求。該教學模式按照“確定學習課題——組建學習小組——選擇教學任務——實施教學活動——教學評價反思”的基本流程展開，注重發揮教師引導和學生學習主動性。實證研究表明，該模式有利于改善學生傳統的學習狀況，并全面提高學生的學習能力。

大學教學；過程評價；自主學習；實證研究

近年來我國大學主流教學體系受到諸多的批判,要求面對社會實際，改革現有教學模式，向社會培養職業性人才的呼聲越來越強烈，并沖擊著大學所固有的教學模式。[1]教育部在2007年頒發《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》（教高〔2007〕2號）的文件，對高校的教育改革提出了新的建議，包括減少課堂教學時間，加強實踐教學，并特別提出了要增加學生學習的自主權問題，也是針對這種呼聲采取的重要措施。基于此，不同高校結合自己實際，大力倡導以改變傳統教學模式為主要內容的教育教學改革，但是對于這種教學模式的改革，卻少有結合教改實踐上的系統的理論總結與探析，所以我們看到的更多的是純理論的研究而非實證的評析，這無疑阻礙了高校同行之間互相的學習與借鑒。[2]筆者所在的學校是一所省屬地方本科院校，自2007年開始推行教育教學模式的改革。針法學學科理論性與實踐性較強的學科特色，我們對法學本科生的教學進行了系統的改革實驗，創造性提出了“以過程評價引導自主學習”的教學新模式，并自2007年實施至今，共進行了六個學年的教改實驗，有效將課堂教學與學生自主學習銜接起來，取得不錯的效果。實踐結果表明，該模式對我國高等教育教學轉型，特別是本科院校的法學學科向專業技術性教學模式轉型具有一定的借鑒意義。

一、“以過程評價引導自主學習”教學模式的含義與特征

“以過程評價引導自主學習”教學模式是指教師在教學過程中通過發現的問題來引導學生的自主學習和研究，并根據這種學習和研究過程、結果給予恰當的評分，計入期末總成績的教學模式。該教學模式是一種把提高教師教學質量和充分發揮學生的自主學習和創新精神緊密結合的一種教學模式。其核心就是要“教學并重”和“教學相長”：在教師方面，既強調教師在教學過程中對本學科基本知識的把握，也強調教師對本學科前沿問題的密切跟蹤；在學生方面，在把握基本知識的基礎上，對教師在教學過程中提出的，自己在學習過程中感興趣相關學科問題，充分利用自己的課余時間，進行學習和研究，發揮學生自主學習的積極性和創造性以及解決問題的能力。最后，通過一定的評價模式對這種學習進行評估，得出成績，計入學期末的總成績。我們在該模式的實施過程中，把充分發揮學生的自主性、創新性作為該模式實施的最終目的，強調教師教學的引導性、指導性和學生學習的積極性和自主性，而不追求統一的答案，是否有獨立的思考是最終評價的關鍵。而這也與法學學科本身的特色緊密相結合的。法學是一門理論和實踐密切結合，卻又是隨著社會發展不斷更新的學科，不管是理論還是實踐中，社會的快速發展總是提出挑戰性問題，創造性思維是解決問題的關鍵因素。圍繞著過程考核教改的目的，結合課程本身的性質，不同年級不同的課程，人數多少不同的課堂，過程考核設計在時間長短、步驟、方式方法上應該有所不同。但是總體上都具備以下幾個基本點：

1.重視課堂教學和課后指導的緊密銜接

我國傳統大學教學側重于課堂的知識傳授，對于學生課后的學習給予放任的態度，而美其名曰“自由的學習”。然而這種散漫、放任和缺乏目標的學習卻難以產生預設的效果，對此學者多有論述。[3]以過程評價引導自主學習”教學模式既是針對目前高校中普遍存在的教學問題而提出并實施的，并對教師教學模式和方法提出了新的、較高的要求。教師要改變自己滿堂灌的講課方式，在講述基本知識的過程中，通過引入問題積極引導學生參與到教師教學中來，例如社會現實中發生的法律問題，如何運用法學知識進行解讀？這需要教師對相關問題的選擇要有深入的研究，課堂有限的時間和教師布道般的喃喃自語很難達到教學所要求的效果，學生創造性思維和知識的產生要求其課后進行相關的大量閱讀、探討和思考，通過在教學中設置課題，課后的指導，使教師的課堂教學和課后指導緊密結合，是教師教學在教學形式上的最大變化。

2.注重研究性學習模式的具體運用

法學是一門理論性和實踐性較強的學科，目的是培養法官、檢察官、律師、法律顧問等專門人才，這需要在教學和學習過程中，既要有堅實的理論基礎，也要有客觀分析具體法律案例的能力。實踐證明，打通課內課外，將研究性教學模式貫穿于法律人才培養全過程，是培養法律人才最有效的方式。[4]以過程評價引導自主學習”教學模式把對法律問題的研究從課堂延伸、拓展、移植到課外，法學院通過課題設置，使學生基于自己的興趣在課后選擇參與到學術探討、案例分析、模擬審判，或者參與到教師科研課題研究、學術論文寫作的實踐中來，調動其專業學習興趣，促使其進行大量的閱讀和思考，開闊學術視野和知識，提高分析認知法律問題的能力，為未來的職業道路儲備理論和實踐能力。

3.充分發揮學生學習的自主性和積極性

“以過程評價引導自主學習”教學模式最主要的目的之一，就是要改變傳統的教學模式中學生的被動學習狀態，把“要我學”轉化成“我要學”。結合法學本科教學理論與實踐性都較強的特色，我校法學院鼓勵教師在學習主題的選擇過程中，充分考慮學生作為學習主體自主性，致力于構建一種民主、平等、合作的教學環境，發揮學生在教學活動的積極性作用，使其自愿、自主地參與各種教學活動。其中包含學習主題的參與性選擇，學習小組的自主結合，學習模式的自主確立，以及學習成果的自主性總結。無論是外在具體的案例實踐和新觀點的提出，還是內在的理論學習和思維活動，學生學習的自主性都使傳統教學模式走向了多元化，學習的空間突破了課堂、書本的局限，使個人的學習真正成為集體的實踐，學生學習的積極性也由此被激發出來。例如，中國法制史課程學習中有關“恤老原則”的探討，就可以把學生的興趣從古代從轉向現代，從國內轉向國外，而學習的空間也從課堂走向課外，包括宿舍、圖書館、網絡空間，學習的方式也從自我感悟轉向資料查閱、同學的辯論與探討、師生的交流，以及最后的基于自己論證的不同研究性結果的出臺。

4.把過程評價作為學生自主學習的助推力

“以過程評價引導自主學習”教學模式是一種有序的教學模式，該模式的實施，不僅需要教師在學習主題的選擇上做出積極的引導，而且在學習組織實施上還要積極進行干預，從而保證這種學習模式的有序進行，以期取得相應的效果。而這種干預主要是通過過程評價進行的。法學院學生在教師的指導下，自主選擇學習的課題，這個課題可能是一個較具影響的一個案例，也可能是一個有爭議的法學理論問題，或者是對某一社會現象的法律評價。不管課題如何，其后的工作是系統有序的，包含著對相關資料的收集，對收集資料的分析并提出自己的觀點，小組成員交流各自的觀點，最后形成小組的終結性論點。而以小組為單位對各自論點表達，標志著某一課題自主學習的基本結束。在“以過程評價引導自主學習”教學模式的五個過程中，指導教師對每一個過程都給予相應的指導，并根據每個過程的具體實施情況給予小組成員或者學習小組相應的成績，每個過程的分成績，最后構成過程學習的總成績，從而形成學生自主學習與相互合作的全過程積極性。

二、“以過程評價引導自主學習”教學模式的具體實施

1.確立自主學習的主題

鑒于法學專業不同分支學科學習任務的差異性，首先我們對于各學科如何進行自主學習主題的選擇與確定,先后進行了多次的教學研究和實踐總結，最后確定是：要求各學科在確定自主學習的主題時，把握兩個方面的重點，即對所學知識的全面掌握、理解以及在此基礎上的知識的創造和應用。這里我們借用了國外高校經常采用的兩個教學目標概念：應知目標和能力目標。[5]應知目標是教師在課堂上傳授的知識，以及學生在此基礎上通過自主學習應該掌握的知識和擁有的能力，也是我國教學大綱的基本要求。應知目標是實現能力目標的前提和基礎，需要學生通過課后結合課堂教師的授課自主閱讀、多方研討等多種學習模式來實現。能力目標，我們稱之為個性化目標，是針對學生的學習興趣、偏好和差異所確立設立的可以達到的目標，也就是我們常說的創造性目標。一般在學期開始授課后，教師根據學生已學課程和本課程的基本情況，在應知目標和能力目標的基礎上確立學習主題。能知目標的確立科學與否，直接關系到該學習模式的實際效果，對教師和學生都是一個考驗，教師需要講授基本知識的同時緊密把握學術前言；學生在掌握課堂知識的同時需要把握自己的知識儲備和興趣偏好，對未來的自主學習過程中可能的知識創造性有一定的前瞻性。能力目標是學習主題確立的關鍵和核心，個體不同的學生既有對基本知識的一致把握，也有對相關問題認識的個體化理解和把握。能力目標追求的是個體化創造，具體表現具有多元性（圖1）。

圖1 學習主題確立示意圖

2.課題的擬定與教學導入

法學各課程在學習主題上各有側重，主講教師結合各自課程的教學內容、應知目標和能力目標，擬定多個具體的學習課題，提出具體任務，供學生選擇。為了促進學生間自主學子的互動合作，一般以六名學生為一個課題小組，一個班級組成7個課題小組，每個學習小組選擇一個具體的學習課題。這樣主講教師需要擬定10個左右的學習課題，學習小組根據自己的學習興趣和愛好可自由選擇。課題小組對課題的選擇是在主講教師的教學導入下有序進行的，其導入步驟是：首先，主講教師要把課題內容融入具體講義中去，在講義中形成以課題為中心的知識點、興趣點。其次，在課堂教學中，根據課程的進度和教學內容的要求和特征，建構能夠引起對課題學習興趣和思考的學習情境，例如引導學生對一些重大的理論爭議或者引起社會影響的案例進行思考；然后，在相應的學習情境下，結合學生已有的知識和可能的創新，提出若干已擬定好的課題供學生選擇，作為學生自主學習的任務。這種導入模式，可以使學生在教師教學過程中自覺融入對課題的興趣中來，有利于激發學生的學習動機，使學生在把握既有知識和探索新知識間建立了有效聯系，使學生自主學習變得可行可靠。

3.自主學習的組織實施

課題小組在課題選定后，在主講教師的引導下，對要完成的課題任務進行研討學習，確定具體的實施步驟和學習安排，具體到完成課題任務需要幾個步驟，不同步驟各自完成什么樣的任務，每個小組成員的具體任務是什么，小組長的個人任務是什么，小組的共同任務是什么，各部分任務各自需要花費的時間等等。在學生自主學習組織實施中，主講教師要積極跟進給予指導，參與到學生的集體學習、小組討論、個體探討中來，使教師的教學從課堂走向課后，使學生的學習貫穿于整個課堂和課后。該自主學習的的實施過程（詳見表1）。

表1 自主學習組織實施表

4.學習效果的過程評價

“過程評價”指的是把整個教學和學習過程進行細化，劃分成不同的階段和任務，對于每一個階段和任務完成的情況進行單獨評價，最后累積成最終的評價結果。[6]因此該教學模式中，對小組對課題展示成果的評價，只是諸多單獨評價之一，與其它單獨評價共同構成了最終評價結果。“過程評價”強調通過程性學習的考核，以其作為推動學生全面、深入發展自己的知識和能力，實現合作學習和研究的動力。一般而言，教師對學習過程的評價采取“任務積分表”的形式（如表2所示）。“任務積分表”針對一個特定的學習課題，一般覆蓋一個學期的三分之二的學習過程，其評價指標體系涵蓋課題完成所需的不同的階段性任務標準。

“任務積分表”包含著主要任務標準、課題成員自評和小組長參與下的教師評價三部分，一方面要求課題成員如實記錄自己參與課題的學習情況，并在提供相應的支撐材料基礎上，按照評價標準，自評分數；另一方面，教師在小組長在參與下，按照成員對課題任務完成的貢獻，給出分數。而每一任務標準完成的最終評價以教師分數為標準，個人評價起參考性作用，這有利于調動整個學習小組的積極性。如：表2中的“4.我對解決課題任務收集了充分資料，并研究學習”指標項，滿分是5分；學生可以根據表2“主要任務標準”，對照自己的完成情況，如資料收集全面程度、對資料的學習把握、在小組討論中對收集資料的應用等，以證明材料為依據，給自己打出5分的評價結果；教師可以根據證明材料和整個小組成員完成任務的情況，結合小組長的介紹給予4分的成績。學生自己分數與教師分數的差距，有利于學生查找產生差異的原因，以便學生反思、調整自己的學習態度和方法。

表2 任務積分表

三、“以過程評價引導自主學習”教學模式的調查

到目前為止，我們一共有2011、2012、2013、2014四屆法學專業的部分班級參與了該教學模式的實施。為了把握該教學模式的實際效果，法學院在每屆學生畢業前，從每屆學生中各自抽取一個教改班和傳統班級，對學生進行了隨機的問卷調查，了解新的教學模式下學生的學習態度、方式等學習狀況變化、對學生學習能力的實際影響以及他們對該教學模式未來發展的愿景。

1.學生的學習狀況有了極大變化

首先，學生的學習興趣有了極大提高。通過對教改班和傳統班級問卷調查統計，發現教改班級同學對學習的興趣遠高于傳統班級，2011屆畢業生中傳統班只有52%的學生表示對學習感興趣，而試驗班級的比例達到了71%；2013屆畢業生中傳統班感興趣比例57%，而教改班則達到了82%（表3）。從教師的課堂反饋也能反映出這種變化，在教改班，學生出勤率高，課前準備充分，聽課仔細認真，敢于積極踴躍回答問題；與教改班相比，傳統班的學生習慣于被動接受知識，對教學的主動參與互動明顯不夠。

其次，學生的學習態度有了極大改變。雖然教改班級采取過程評價方式引導自主學習，過程評價具有一定的強迫性，但是學生學習課題的選擇結合了學生的學習偏好，加之學習模式注重自主自我與個人參與創新，極大的改變了學生的學習態度，傳統的要我學變成了我要學，學生希望通過自己的努力獲得學生、教師的認可。在對2011屆學生的調查結果表明，在傳統班級，能夠努力學習的比例為61%，而試驗班級80%的學生認為做到了努力學習，比例提高了二十多個百分點。這種狀態，在對2013屆學生的調查中同樣表現明顯（表3），顯示了新教學模式對學生學習態度影響的持續性。

第三，師生間的交流明顯增多。由于新教學模式需要教師的積極引導和參與考核，導致了師生間學習互動的明顯加強。在教學模式下，教師不僅要發現學生的不足與問題，給予正確的建議和督促，更重要的是，對學生的努力和取得的進步，及時給予肯定與鼓勵。教師對學生學習的引導，不僅增強學生學習信心和積極性，也增加了師生的感情，做到了學生對教師的信任，對學習中的困難問題能及時尋求教師幫助，真正做到了師生間的教學相長。這種狀況，在調查統計中有明顯的體現（表3），與傳統班相比較，教改班參與師生交流的比例都有大幅度的提高。

第四，合作學習成為重要學習方式之一。在大學中，我國的傳統一般是自我學習，同學間的合作學習一般是基于一定的學習主題而進行的，處于弱勢狀態。然而對教改班和傳統班級的調查中發現，新教學模式極大的改變了這一狀況。在對2011屆學生的問卷調查中發現，在傳統班級里，經常參與合作學習的比例僅僅32%，在2013屆學生中，這個比例也沒有多大改觀，只有36%。在教改班里，經常參與合作學習的比例分別達到了89%和91%（表3），這無疑是新教學模式帶給學生學習狀況的最大變化。在新教學模式下，學生需要就共同的課題收集資料，交換觀點，探討解決問題的新辦法。小組間的固定交流學習是合作學習的重要模式，跨小組之間的交流，同宿舍同學的臥談會也發揮著重要的作用，這也是學生創新性思維產生的重要基礎。

第五，學生的學習自我滿意度高。學生的學習自我滿意度高，是反映學生學習狀況的一項重要指標，是對四年間所學知識和技能的肯定與否定。很難相信，一個對自己學習缺乏滿意的學生的學習狀況是良性的。經過對教改班和傳統班級調查數據的分析對比中發現，教改班的學生學習自我滿意度要遠高于傳統班，這個比例在2011屆是高出22%，在2013屆高出19%（表3）。結果表明，教改班學生學習風氣、方式、成績提高明顯，總體學習狀況明顯提高。

表3 學生學習狀況反饋統計表

2.學習能力獲得全面發展

大學注重專業教育和學習，大學生學習能力的培養是其終生學習、事業發展的重要保證，也是高等教育培養學生的主要內涵。我們在對2011、2012、2013、2014四屆學生的調查中發現，新教學模式極大提高了學生的學習能力(表4)。

（1）在對“課堂、教材學習把握能力”方面，2011屆教改班98%學生認為把握能力較強，而傳統班學生認為具有較強把握能力的比例是87%；而2013屆學生的比例分別是94%和89%。課堂、教材學習把握能力是專業學習最基本的能力，雖然學生整體上對該能力的把握不錯，但是教改班的統計數字仍比傳統班高出了近十個百分百點。

（2）在問及“對前沿學術問題的把握能力”時，傳統班與教改班有了較大的差距。超過85%以上的教改班學生認為自己具有了學術前沿問題的把握能力；而在傳統班，2011與2013屆的學生都沒有超過70%。對前沿學術問題的把握能力是思想創新的基礎，該能力的大幅提高對于地方本科院校而言屬于質的飛躍。

（3）在“對社會問題的法律本質性認識能力”調查方面，2011與2013屆教改班學生達到較強比例分別是91%和96%，而傳統班只有71%和79%，差距顯而易見。從法律視角解讀社會問題，是法科學生解決社會問題的前提和基礎，對社會問題的法律本質性認識能力強，就能把握本質從矛盾中心出發，運用所學知識解決社會問題。調查中發現新教學模式對提高該學習能力功效已然顯現。

（4）在“組織材料解決問題能力”方面，2011屆教改班有98%學生認為達到較強水平，而傳統班僅有77%，相比有較大提高；這種變化在2013屆學生中同樣顯現，比例分別為96%和81%。組織材料解決問題能力是對知識的實際應用能力，作為法科學生，未來的工作是法官、檢察官、律師、法律顧問，其很大一部分工作是對文字材料的組織和應用。在新教學模式下，學生一般要參與或親自撰寫對課題的任務和背景資料的體會，制作學術課件，寫作論文和課題報告，這些多樣化的訓練本身屬于組織材料解決問題能力的一部分。

（5）在“語言表達能力”方面，新教學模式也使學生獲得了很好的發展，2011與2013屆教改班學生中，認為自己具有較強的語言表達能力學生比例為89%和92%，而傳統班的比例只有73%和75%。新教學模式增加了學生合作學習探討的機會，尤其是課題小組的課題交流和最后的課題成果展示，極大提高了學生邏輯思維和語言表達能力。

（6）在“跨學科知識掌握能力”方面，教改班比傳統班提高明顯，2011屆教改班高達98%的學生認為自己具有較強的跨學科知識掌握能力，而傳統班的比例僅為77%；在2013屆，調查比例分別為95%和75%，兩屆學生都有20%的比例增加。由于法學理論和法律實踐需要解決社會方方面面的工作，涉及法學學科外的諸多學科的知識，具備跨學科知識掌握能力一直是法學教育的重點，也是難點。新教學模式需要學生自主學習把握相關學科知識解決課題任務，對跨學科知識掌握能力是一種極好的鍛煉和提高。

表4 學習能力調查統計表

四、幾點啟示

贊科夫說：“我們的時代不僅要求一個人具備廣泛而深刻的知識，而且要求發展他的智慧、情感、意志、發展他的才能和稟賦。”[7]“以過程評價引導自主學習”教學模式蘊含著相似的主旨和追求，現實效果也比較明顯。但是正如所有的改革一樣，其前景是美好的，其過程卻是艱辛的，需要諸多的努力。結合我們對法學專業教學改革的實踐，提出幾點啟示：

1.提高教師投身教改的積極性，重在學校政策支持

教師積極性的調動取決于學校對教學改革的政策傾斜和物質支持力度。1999年高校擴招以來，各學校在擴大生源、擴大辦學規模方面極盡所能，而對軟件建設、對教學質量特別是課堂教學效益的提高投放的經歷過少；即使認識到其重要性，也往往在將資金投入教改方面說得多做得少；提倡教師主動改革積極創新教學方式，可對于教改過程中工作量的認可又沒有做到獎優罰劣，從而沒有有效地調動教師獻身改革的積極性。[8]究其原因，就在于教學改革的制度和政策環境有問題。對學科建設，上級領導和社會重視的是科研成果和課題立項的層級和數量，不重視科研服務于教學、服務于人才培養質量提高的工作；即使是法學人才培養質量提高，也只重視考研率、考取公務員或選調生的比率，忽視了法學教育的實踐能力的培養。因此，加強內涵式發展，就要求各學校加大對教學改革政策傾斜和物力支持，制定切實可行的獎勵機制，從而推動學生學習過程考核等教學改革進一步深入和完善。

2.轉變觀念，教師需要在多了解學生的基礎上制定切實可行的考核方案

課堂教學是以教師為主導、以學生為主體的互動式教學過程。所謂“寓教于樂”的道理就在于發現和采取學生喜聞樂見的教學方式方法，將專業知識內化于學生頭腦之中，進而使學生具備學以致用的能力。“好的開始是成功的一半”，符合學生實際的考核方案，才能獲得學生的擁護。因此，教師備課不能僅僅準備專業知識，評價教學效果也不能單獨看教師講課是否完全脫離講稿——“背書”的本事，教師更要深入了解學生，使得制定的方案能夠解決大多數學生需要解決的問題。

3.苦練內功，教師只有將專業知識爛熟于心才能自信滿滿地實現精講多練

甘愿做教材奴隸的“照本宣科”式大學課堂教學，乃至沒有重點難點的“混沌”課堂教學，其根本癥結就在于教師本人對該學科知識不熟，生怕講錯、生怕漏掉知識點，于是乎就不敢脫離教材，于是乎就反對壓縮學時，在要求精講多練時手足無措，在訓練學生應用能力的過程考核改革上應付了事。實際上，作為大學教師，真正讓學生記住你的唯有你在大學課堂上的教學是否讓學生受益。至于這個教師贏得了多么高的科研獎勵、發表了多高檔次的科研成果，大多不會為畢業后的學生長久地保存在自己的記憶里。因此，如果科研和教學在自己精力的投放上難分伯仲的時候，作為大學教師應當以教書育人為最基本的工作，無論何種情況下必須堅守。

4.教改要建立在尊重學生，重在鼓勵的基礎上

教改的根本目的，是促進教育對象生動、活潑、主動地發展。要使學生發展，首先得善待他們在發展中提出的不同觀點。只有善待他們的不同觀點，才能減輕他們的思想負擔，幫助他們樹立信心進行創造性的學習。我們在學生的學習研究中沒必要吹毛求疵，而應細心呵護關心學生取得的每一點的進步。作為教師應承認學生的差異性，尊重學生的獨立性、個體性，與學生建立平等的人際關系。尤其對法學學科來說，社會在不斷的發展，社會生活不斷的復雜化，其培養的學生不僅需要運用法律解決社會問題，還要及時發現現有法律對社會生活的缺失或矛盾，促進國家法律的進步和成長。過分的強調統一只能是扼殺了學生學習積極性和創造意識。因此教師不必把自己的意愿強加于學生。教師應該以引導者的身份參與到學生學習中來，通過學生大量的材料掌握以及同學間的觀點交流和師生間的對話，鼓勵學生的創新性發展。

[1]李志義.推進十個轉變 實現大學教學改革新突破[J].中國大學教學，2013，(06):24-25.

[2]凌鵬飛.對我國主流教學體系之批判的理性分析[J].當代教育科學，2013，(09):23-26.

[3]廖可斌.中國大學文化轉型:歷史、現狀及路徑[J].浙江社會科學，2013，(02):12-17.

[4]鄧建鵬.應用型法學人才的實踐能力及實現途徑[J].當代法學，2012，(06):151-157.

[5]W illiam CerbinBryan Kopp.Lesson Study asa Model for Building Pedagogical Know ledge and Improving Teaching J.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2006: 250-257.

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[7][蘇]贊科夫.教學與發展[M].北京:人民教育出版社,1985.

[8]鐘勇為.我國大學教學改革的利益沖突審視[J].江蘇高教，2014，(01)：76.

責任編輯：孫延波

G423.04

A

1671-4288(2015)03-0091-05

2014-03-20

山東省教育科學“十二五”規劃課題(2011GG332)。

張繼（1971-），男，山東臨朐人，濰坊學院法學院副教授，法學碩士。