“就近入學”：底層家庭難享的機會平等

在農村，“就近入學”政策更多地意味著農家子弟只能被遴選入教育質量差的學校就讀，底層家庭也只能在“就近入學”的溫婉機會公平政策下眼睜睜地看著可被預見的底層循環。

15歲的男孩楊光是云鄉九年一貫制學校中九年級的學生，因為成績一直處于全班倒數十名內，所以在屢次的座次編排中都理所當然地被排到后面。他說，這就是班級內成功者和失敗者各自所需要承擔的后果和注定要接受的命運。

相反的是，老師卻明確表示：楊光絕對是班里智力水平排名前三的孩子，在學習能力、理解能力和處理問題能力等方面都很強。他之所以學習成績一直不好，是因為他之前的學習基礎實在太差以至于現在很難跟上教學進度。

“就近入學”與“異地擇校”

楊光的家在云鄉最偏遠村落——蜈村，是典型的底層家庭。7歲時，楊光只能按照“就近入學”原則按部就班地入讀本村村小——蜈村小學。事實上蜈村小學在楊光剛入讀時僅僅是云鄉九年一貫制學校分管的一個教學點，蜈村小學中唯一的老師是云鄉教學質量最差且根本不會講普通話的一名年近六旬的民辦老師。

該代課老師對蜈村小學1-3年級三個教學班進行復式教學，在楊光讀小學二年級時，因為縣里搞“農村學校布局調整”而被撤并，之后楊光再次按照“就近入學”原則入讀了另一所位于鄰村的村小——橋村小學，但該小學也不過是一所只有5名教師的小學，且5位老師中有3名還是民辦教師。

在楊光入讀的第一年，橋村小學采取“教師包班制”，第二年改為“教師科任制”，但兩年后又在新一輪的“農村學校布局調整”中再次被撤并。隨后，楊光在小學五年級時，又不得不再次按照“就近入學”原則到當前所在的云鄉九年一貫制學校中寄宿學習。多次所謂“就近入學”的學習經歷使楊光很難跟上不同學校老師們的教學進度，也很難迅速適應不斷變換了的教學風格。楊光表示，他就是在這種懵懵懂懂中不知不覺從“好學生”變成了現在的“差學生”，以前的小學老師都無不對其現在的成績表示可惜且充滿遺憾之情。

與楊光同村的張小理也曾在蜈村小學就讀，其成績遠不如楊光，但在入讀蜈村小學兩年后學校要被撤并之時，其在外省打工的父母堅決將張小理送入縣城所在的公辦民助實驗小學就讀，這與楊光因家貧而只能被迫再次就近入讀橋村小學的選擇截然不同。

盡管張小理父母為此“托關系”并交納了不菲的學費（學費和寄宿費每年共約6000元），但張小理卻最終得以在更優質的城關鎮小學環境中順利成長，之后又順利入讀了該縣公辦民助的實驗初中（學費和寄宿費每年共為8000元）。

張小理學習成績在實驗初中班上依然處在不好的層次，但這樣的成績也足夠讓已經步入初三的張小理有把握考入鄉鎮普通高中——壽鎮中學，而當年成績更為優秀的楊光卻只能接受根本不可能考上任何一所普通高中的現實。盡管楊光同樣刻苦和努力，但殘酷的現實卻使他只能過早地被淘汰出普通高中的競爭行列。

“人人讀好書”的夢想被隔離

時至今日，中國大多數地區在義務教育階段遵循的是劃區“就近入學”原則。“就近入學”在法理層面的本意是“方便性”與“公平性”。對受教育者而言，“就近入學”意味著在法律規定和保障的服務半徑內方便地享受義務教育，同時防止先賦因素阻滯受教育者獲得義務教育的平等權利;對教育者而言，“就近入學”意味著保證為受教育者在法律規定的服務半徑內就近提供平等的義務教育資源。

應該說“就近入學”既是國家成員依法享有義務教育這一基本公民權的配套福利，同時也是一項公共救濟。從這個層面上來看，“就近入學”在保證義務教育基本入學機會方面起到了至關重要的作用，為中國“兩基普九”工程的順利推進和圓滿完成奠定了重要的制度基礎。

然而，當全國義務教育的普及率和鞏固率分別已達到99%和92%以上的今天，教育公平更多地體現在了“高質量”和“高水平”的義務教育普及上，人民群眾的教育利益訴求從“有書讀”轉向到“讀好書”，這是一種由“教育機會公平”向“教育質量公平”轉向的范式轉換，無疑會對一些傳統的制度提出挑戰。

“就近入學”制度盡管保障了“人人有書讀”，但同時也將個體先賦性因素與外在學校分層結構緊密地結構性捆綁在了一起，這在教育資源空間分布差異懸殊的當下，無疑使“人人讀好書”的夢想被隔離了起來。

眾所周知，中國從幼兒園到大學各種層級的教育內部質量差異甚大，越是處于行政區劃序列上端的學校教育質量越好。由此可見，在城市中，“就近入學”政策激勵家庭通過“買房”而“擇校”，這意味著基于居住地分配的入學機會事實上是按照家庭社會經濟地位來進行分配;而在農村中，“就近入學”政策更多地意味著農家子弟只能被規訓性和結構化的遴選入行政區劃序列下端教育質量差的學校就讀，農村教育場域中的不合理“懲罰”與“欺辱”使底層孩子在階層上升流動上面臨更多的阻滯性因素。

在這種貌似公平的“就近入學”政策背后事實上隱藏了結構性的底層復制邏輯：一方面，大多數底層家庭無力通過個人實現教育選擇，他們只能被動接受被結構性配置的教育資源，但這些被結構性配置的教育資源卻因為各方面的弱質而注定無法使底層孩子與其他社會階層孩子在同樣的教育競爭軌道上一決高下，他們注定是被教育篩選分流的對象;另一方面，也有一部分底層家庭采取了個體化抗爭的行動策略，但這種個體化抗爭行動策略的背后導因是家庭文化資本、經濟資本和社會資本的多寡，如果家庭內部不重視教育、沒有可以支撐的經濟收入、沒有必要的社會關系，底層家庭也只能在“就近入學”的溫婉機會公平政策下眼睜睜地看著可被預見的底層循環。

向縱深的質量公平發展

由此可見，“就近入學”對底層的孩子們而言僅僅是一種形式上的機會公平，而并非一種實質上的質量公平。如果不改變現有的統一化的教育篩選規則，實施合理有效的分層評價制度，那么底層循環還將長久持續，而城鄉教育一體化改革也將始終處于形式層面的資源配置層次而難有深層突破。

處于行政區劃序列下端的底層家庭大部分選擇了像楊光家庭一樣的做法，嚴格按照“就近入學”原則將孩子送到附近的學校就讀，但這條路結構化地注定了底層再生產之路。也還有部分的底層家庭會選擇像張小理監護人一樣的做法，試圖通過個體化選擇性的抗爭之路來沖破結構式的底層循環命運。

張小理父母常年在外打工，家庭年純收入僅有2.5萬元，但卻從小學三年級開始即承擔小學每年6000元的學費和寄宿費，到初中開始為8000元的學費和寄宿費，再加上張小理個人的生活費和日常開支，這條試圖沖破階層循環命運的教育抗爭之路幾乎要花掉這個底層家庭年收入的一半，這與楊光“就近入學”所享受到的“兩免一補”政策相比，無疑要艱辛太多，但這樣的投入也僅僅換來張小理可能入讀壽鎮中學這樣的鄉鎮普通高中的回報。因此，更多的底層家庭越來越傾向于選擇楊光式順從的底層循環之路，因為要沖破底層的階層邊界對他們來講實在太過于困難。

義務教育的核心是確保教育的公平性，如果“就近入學”意味著教育的機會公平，那么這種機會平等無疑需要進一步向縱深的質量公平發展，進一步凸顯“差異補償”和“實質公正”，從而確保義務教育的當事人在等級層化了的中小學布局體系內就學與先賦性因素無關，從而防止因為教育資源本身的配置不均衡導致處于底層空間的孩子只能接受弱質教育而注定無法逃脫底層再生產的命運。

（《教育發展研究》2015年第6期）