好設計從何而來

教師都要寫教學設計，也想寫出好設計，因為好的設計是有效教學的基礎和前提。當下的教學設計可謂汗牛充棟，然而真正好的設計卻不太多，包括一些名師大家所撰寫的。許多教師為寫個好的教學設計而困惑、苦惱。既如此，何不讀讀集美大學教育學院施茂枝教授新作《課例中的兒童本位理念——基于“有機教育”思想的小學語文教學設計》呢？本書通過生動活潑的語言文字、精巧多樣的教學流程，探究、透視、聚焦、放大和凸顯最為精髓的核心點：一個好的教學設計究竟從何而來？因何而成？

一、課程理念的觀照

沒有一定教學思想和學科理念為指導的教學，是無根的，是感性的，是經不起推敲和辯駁的。“有機教育”是此書的中心思想與核心理念，這從書名的副標題“基于‘有機教育’思想的小學語文教學設計”即可見。對于“有機教育”，施老師在書的“后記”中做了簡要介紹：視學生為活生生的有機體，是有感情的存在，把教育視為生命展開的過程；提倡教育植根于生活，與自然相連，做有根的教育；反對將知識與智慧、科技與人文對立，強調整合與和諧；認為教育是創造性的活動，是充滿歷險、享受和自由的過程；重視審美教育，培養學生感受萬物之美的能力；主張欣賞差異、尊重他者、平等對話；主張教育、教學節奏性，即要根據學段而采用適配的策略。如此全面、完整的教育思想自然無法一一體現在每篇課文教學中，必須視不同文體、不同課文、不同課型、不同學段而有所差異、有所側重、有所取舍，必須結合具體的教學內容進一步細化和重點落實。于是，他在“低年級兒童文學體裁課文教學”“中高年級各類體裁課文教學”“略讀課文教學”“習作（含寫話）與口語交際教學”四個章節的第一部分，都首先進行“理念”的闡述。如“低年級兒童文學體裁課文教學”一章，提出“讓游戲精神滋養童心”的教學理念，認為兒童的主要生活方式是游戲，“喜歡游戲是兒童的天性，是兒童心理和生理的本能需要。游戲伴隨兒童成長的全過程，幾乎是兒童生活的全部”，“兒童生活也就是游戲化的生活”。并以此為據，制定低年級文學作品的教學策略：將教學活動與游戲活動融為一體，游戲為表，教學為里；游戲即教學，教學即游戲。

“有機教育”思想是上位的指導思想，施老師智慧地將其與“學習語言文字運用”的課程性質和學科任務有機融合在一起，無論是《一次比一次有進步》的“延伸課文語境，模仿課文語言進行口頭表達，發展口頭語言”的設計，還是《開國大典》的“學習課文以領袖毛澤東人物為中心、點面結合的寫法，遷移運用于寫以領袖毛澤東為中心人物的另一個場面”的要求，《沙漠之舟》的“學習搜集并加工處理信息，引導學生在內化課文和課外資料語言的基礎上嘗試新的表達”的任務，無不指向學生言語圖式的豐富和建構，無不指向學生言語能力的提升與發展，這就避免出現空談“有機教育”理念，無視離語文教學“獨當之任”的現象。

二、兒童立場的“在場”

當下的小學語文教學已經關注“為誰教”，但是，真正破除兒童本位缺位之“魔咒”的辦法似乎不多。施老師的過人之處在于，當許多人苦于不知如何將兒童本位思想轉化為實實在在的教學行為時，他敏銳地將研究視點聚焦于“兒童心理邏輯”上，并富有創見地提出了“語文教學是學科邏輯與兒童心理邏輯的溝通”的主張，一下子就為相對抽象的“兒童本位”找到了一個穩固的停靠站和現實的落腳點。這種停靠站和落腳點在《課例中的兒童本位理念》一書中隨處可見。

以《一次比一次有進步》為例，在教學目標的制定上：“通過還原情境和游戲化手段讓學生體驗小燕子一次又一次有了新發現后的心情，正確、流利地朗讀課文”，考慮到了小學生喜歡玩耍、喜歡游戲的心理特點；“結合情感體驗認識感嘆號表示的語氣；在情境中直觀了解‘仔細’的意思”，遵從了小學生形象思維能力強、直觀感受能力強的認知規律。體現在教學策略的選擇上：不論是現場采訪（“看到‘小燕子’們津津有味地讀，老師想采訪采訪。哪位‘小燕子’愿意接受老師的采訪？”），還是直觀比較（“你回到家里，一連叫了兩聲‘媽媽’，這是為了什么呢？叫一聲‘媽媽’不好嗎？”），或者是角色表演（“哪位小燕子把你這一次是怎么看的演一演？”），都是小學生喜聞樂見的。在語言訓練的過程中：學好課文后，教師和學生玩一個“依據問話換序表達”的搶答游戲。教師出題：燕子媽媽第一次問：冬瓜和茄子有什么不一樣？學生搶答：冬瓜大，茄子小。教師調換“冬瓜”和“茄子”的順序：茄子和冬瓜有什么不一樣？學生搶答：茄子小，冬瓜大。教師追問：茄子和冬瓜還有什么不一樣？學生搶答：茄子是紫的，冬瓜是綠的！教師又換序：冬瓜和茄子還有什么不一樣？學生搶答：冬瓜是綠的，茄子是紫的！本是枯燥乏味的語言訓練，因借助出題搶答的游戲而變得如此生動活潑，有趣有味。在這樣富有情趣的輕松氛圍中，學生還會視學習為沉重的負擔嗎？學習效率還會低效、無效嗎？

三、教學范式的創建

眾所周知，課文有文體之分，教學有課型之別，學生有年齡之異，不同的文體，不同的課型，不同的年級，就需要有相應的教學范式與之匹配。唯如此，教學效益才能最大化。對此，施老師是清醒的，也是頗有心得的。關于略讀課教學，他認為：“略讀課文的教學要讓學生運用多種閱讀方法，教學目標多樣，但培養學生獨立閱讀能力是核心目標，是教學的立足點和出發點。指導學生運用從精讀課文中習得的知識和方法自己閱讀課文，獨立完成學習任務——這是略讀課文教學的關鍵所在，個性所在！”由此得出結論：“牢牢地把握關鍵點，就掌握了略讀課文教學的總鑰匙。”并設計了略讀課文教學的三種主要模式：一是學法遷移模式，如《夸父追日》，從列提綱到抓關鍵再到串內容；二是提綱導讀模式，如《小英雄雨來》，先是擬定導讀提綱，再是依據提綱閱讀，后是交流反饋；三是自主探究模式，如《手指》，先是布置閱讀任務，再是遷移學法完成任務。關于精讀課教學，他認為應該“把握課文文體特點，依據文體特點而教，那么，每一類文體課文的教學便有了基本的‘法’，教學也就有路可循”。例如，小說教學應以塑造人物為中心，要梳理故事情節，了解人物生活環境，尤其要把握人物個性，走進人物內心世界；詩歌教學應注重“言”“象”“意”的三者轉化，做到“疏言、顯象、悟意、化言”；散文教學的要領是“除了引導學生學習遣詞造句、謀篇布局外，最重要的是引領學生穿行于字里行間，分享作者對社會、對人生的獨特體驗和感悟”。《課例中的兒童本位理念》一書為我們呈現出如此豐富多樣的教學范式，其程序簡潔，環節簡快，操作簡便，非常適合一線教師模仿、借鑒和轉化，對提高各種文體、各種課型的教學效率助益多多。

四、言語活動的展開

無論多么高深先進的課程理念，多么堅定不移的兒童立場，多么豐富多彩的教學范式，倘若失去了言語活動的有力支撐和有效展開，都將成為鏡中花，水中月。當然，僅僅知道這一點，還是遠遠不夠的，因為不是任何一個課堂言語活動都具備有力支撐和有效展開的功能。一個好的言語活動，必須是完整的，多樣的，富有結構的。《課例中的兒童本位理念》中的許多言語活動都具有這樣的特性。僅以《雪地里的小畫家》（“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫”）的教學為例，施老師安排了這樣的言語學習活動：一是感受畫之真，教師引導學生欣賞小雞、小狗、小鴨、小馬這四個小畫家畫的畫，從中感受這些畫畫得真像；二是感悟畫之奇，結合畫畫的生活經驗和常識，體會這些小畫家真了不起，能夠不要畫布和顏料，幾步就畫出栩栩如生的畫；三是了解畫之由，采取角色扮演、現場采訪的形式，了解每一種動物只能畫一種畫，從中滲透小動物腳印的科學知識；四是模仿說話，出示小鳥、小貓、小豬、小鹿的圖片，創設這些小畫家也來畫畫的情境，讓學生學著課文的句式說說他們會畫出什么樣的畫。通過這樣四個環環相扣、層層推進的學習活動，學生走進課文語言，又走向新的語境，不斷出入于特定的語言形式浸染，由淺入深地品悟語言表達的獨特意韻和情韻，達到了內化語言、培養語感、完善語言模型、培養語言智慧的教學效果，真正做到“獲其言，得其意，悟其法，享其美”。