《談骨氣》細讀與議論文知識重構

作為中學語文教材中的經典篇目，《談骨氣》可謂影響深遠，備受語文教育界同人關注。南開大學文學院的徐江教授曾撰文《語文問題說——續“另一種聲音”》指出：南于受錯誤的議論文知識的影響，不少教師把這篇課文教錯了。時隔十年之后，徐江教授與朱金恒老師又對這篇課文本身寫作的邏輯性發動了猛烈抨擊，發表《語文教學一例嚴重的集體性失誤——實事求是精神在這里的缺失》一文。

可以看到，在將來的很長一段時間內，這篇課文對中學議論文教學又要產生深遠的影響。在目前我國語文課程知識體系還不盡如人意的現狀下，從議論文知識重構視角對《談骨氣》進行細讀，對于引導課堂教學適宜地解讀這篇課文，對于議論文知識現狀的改善，有著非常熏要的理論和實踐意義。

一、《談骨氣》有沒有中心論點

文章起始句“我們中國人是有骨氣的”單獨成段，為的是強化讀者對它的接受效果。這句話與其說表述的是一種“實然”，是一種事實判斷，不如說是表述了一種“應然”，是一種價值期待，它的真正本意是一種帶有強烈情感的號召：我們要做有骨氣的中國人。這句話不是文章的中心論點。在這一點上，徐江先生在十年前對某些中學語文教師將其當作事實判斷、當作中心論點的做法進行了批評，指出：“其實那僅僅是一句情感性的宣言，是文章的引子?！边@無疑是真知灼見，但他進而又表明白己持此種看法的根據——因為這句話沒有現實針對性，就與實際不符了?！墩劰菤狻返膶懽鞅尘昂芮宄何恼聦懹?961年春，之前，由于國家領導層決策的失誤，加上當時的自然災害和蘇聯政府背信棄義地撕毀和我國簽訂的合同，我國國民經濟在這幾年面臨著嚴重困難。文中所言“決不向任何困難低頭，壓不扁，折不彎，頂得住，嚇不倒，為了社會主義、共產主義建設的勝利，我們一定能夠克服任何困難，奮勇前進”，針對的即是此種背景。

為什么說文章首句不是中心論點呢？這是因為，作為一篇現實性、針對性很強的雜文，文章主旨并非要證明什么，而是要發出號召以鼓舞人心、激勵斗志。按照議論文兩分法（證明文——闡明文），文章應屬于闡明文，其任務是：提出論見，進而向大家解釋清楚自己的論見。文章在第一段發出“我們要做有骨氣的中國人”這個號召之后，第二段跟著解釋怎么做叫有骨氣，引用孟子的話來解釋可以使之更具體。第三段和第四段說我們歷史上有很多有骨氣的先輩，他們的事跡中蘊含著積極意義，值得我們學習，這仍然是在激勵我們在當下要有骨氣，和第一段暗中契合。第五段至第九段則通過三個事例來將“有骨氣”這一抽象的精神內涵在第二段闡釋的基礎上闡釋得更加具體化、形象化，使人們對“怎么做叫有骨氣”有一個更清楚的認識。第六段首句“孟子說的幾句話，在文天祥身上都表現出來了”，以及第八段“不食嗟來之食，表現了中國人民的骨氣”，這兩句話清清楚楚地透露出作者舉例的用意：用事例表現、闡明“怎么做叫有骨氣”，而非要證明什么。最后一段則闡明提出號召的現實意義，并在賦予“骨氣”以新內涵的同時再次提出號召，和文首遙相呼應。通過以上分析可見，《談骨氣》不是證明文，它沒有提出一個論點并下功夫來證明它，而是圍繞“骨氣”這個論題，提出了一系列論見（1.我們要做有骨氣的中國人；2.怎么做叫有骨氣；3.提出這個號召有什么現實意義），并闡明之。這是典型的闡明文的寫法。

二、《談骨氣》運用的闡述法

這篇闡明文所使用的主要闡述法，有引用孟子的話具體解釋怎么做叫有骨氣的詮釋闡述法，還有被編人教材時刪節的原文第三段給“骨氣”下定義所使用的定義闡述法，另外，主要就是設例闡述法，即通過具體例子，將相對而言較為抽象的論見闡述得更具體、更形象，使讀者更感性地領會怎么做叫有骨氣。這種方法很容易和證明文的例證法相混淆，但實際上二者差別很大。例證法是通過例子來支撐、證明論點的，為的是使讀者相信自己的論點是對的，能夠站得住腳。它通常要和具體分析結合在一起使用，正如孫紹振教授所言：“論點要經過反思，材料要全面，至少是正面和反面一起考慮，進行具體分析?！边@是因為，多數情況下，議論文中例子的舉證，都是簡單枚舉而很難做到廣泛列舉，完全列舉則更難，甚至根本就不可能。這種情況下，如果缺乏能夠揭示例子內涵的理論性的具體分析做支撐，純粹靠簡單枚舉歸納推理就下結論，是很難有說服力的，即使“事實勝于雄辯”也不能給我們更多的底氣，舉再多的例子也形同虛設。實際上，“事實勝于雄辯”這個貌似顛撲不破而其實毫無意義的命題用一種二元對立思維預設了事實和雄辯之間的對立競爭關系，這對二者本身及二者之間的聯系，都會造成誤導性的扭曲。那么，作為學者的本文作者吳晗先生怎么會在文章開始提出“我們中國人是有骨氣的”這樣的論點，然后舉三個事例來論證呢？這種簡單枚舉事例而缺乏具體分析的“論證”有誰會相信呢？實際上，本文根本就不是一篇證明文，吳晗先生也無意去證明什么讓讀者相信。以證明文的各項規范來解讀本文，就會像徐、朱兩位老師一樣得出如下結論：

文中所舉三個人的事例，即便都是毫無缺陷的事實，也不能證明“我們中國人是有骨氣的”。因為“中國人”是一個集體性概念，指稱的是億萬個人。而文天祥等三個人只是這億萬個人中的三個單例，三個單分子不能支撐那個包含億萬個人的集合概念的性質。

兩位老師遺憾地感到：面對“用三個人事例充分證明‘我們中國人是有骨氣的’”這樣的教學，學生卻提不出——“舉三百個汪精衛式的人物是不是更能證明我們中國人是沒有骨氣的”——這樣的反問。真正弄懂了《談骨氣》的本意，這樣的反問也就沒有什么意義了。兩位老師又說：倘若把“我們中國人是有骨氣的”改作“我們中國人要有骨氣”……文章會順暢許多。殊不知，文章首句所指不正是這個意思嗎？

三、解讀《談骨氣》所引用的三個事例

下面，我們對文中所引三個事例進行解讀。上文提到，這三個事例在文中的出現，是為了讓讀者更清楚地認識到“怎么做叫有骨氣”。當然，這三個事例并非如我們通常理解的那樣，和“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”這三句話一一對應，盡管這樣理解可以給人一種秩序感和整齊美。

第一個事例中，文天祥的行為可以全部體現“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的精神，正如作者所說“孟子說的幾句話，在文天祥身上都表現出來了”，并非如徐、朱兩位老師認為的那樣只能體現“威武不能屈”。第一，文天祥雖然那時任何富貴也沒有，但他只要投靠元朝，就可以很容易地得到，然后去放縱、去享受。富貴對常人的誘惑是難以克制的，但文天祥心志不亂，高貴的靈魂沒有屈從此種唾手可得的誘惑，他克制住了自己。這種做法不正是“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也”的最好詮釋嗎？他這種剛強不屈的人格不正是有骨氣的體現嗎？此可謂“富貴不能淫”。第二，文天祥被抓，關在一個陰濕的地牢里，是個一無所有的“階下囚”，但他沒有改變自己為了民族利益而抗擊元朝入侵的正義行為，這又體現了“貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也”的精神境界。此可謂“貧賤不能移”。第三，文天祥在北京，野蠻的元人用暴力折磨他，然而此威勢武力也沒有使他屈服。此可謂“威武不能屈”。

文中所舉第二個事例也很值得揣摩品味，這是因為，吳晗先生對此事例的敘事話語和《禮記·檀弓下》中故事原文的敘事話語不太一樣。

齊大饑，黔敖為食于路，以待饑者而食之。有饑者，蒙袂、輯履，貿然而來。黔敖左奉食，右執飲，曰：“嗟，來食！”揚其目而視之，曰：“予唯不食嗟來之食，以至于斯也?！睆亩x焉，終不食而死。

在故事原文中，黔敖這個富人確實如徐、朱兩位老師所言，真是一個慈善家，盡管在施善時一開始他態度不好，沒有給餓者以起碼的人格尊重，但他能夠知錯就改，還是不錯的；而文中窮人也確實有點酸，人家都承認錯誤了，你何必要矜持到底呢？到了《談骨氣》中，故事卻成了“那人擺著一副慈善家的面孔，吆喝一聲‘喂，來吃’”，還說：“顯然，他不會白白施舍，吃他的飯就要替他辦事?！边@種寫法被當作“修改歷史”和“添油加醋”，受到了徐、朱兩位老師的指責。我們如果深究一下此文作為一篇雜文的現實性和針對性，就很容易知道吳晗先生筆下的這位富人是有所指的，即當時以老大哥姿態而非平等伙伴姿態壓制中國的蘇聯，而窮人即是我們自己。這樣，文章對《禮記》故事原文的所謂“添油加醋”式的發揮就不僅可以理解，而且還值得借鑒學習，即：借用人們通常熟知的話語，給以個人化的詮釋，使原話語承載起新的內容，以適合自己表達的需要。這種舊詞新用手法，是一種表達的藝術。徐、朱兩位老師批評的所謂本段寫作違背了論據使用的基本精神——真實性，應是批錯了方向，因為這個不食嗟來之食的故事如上文所述，根本就不是被當作論據來使用的。順便提出來：第一個事例中，吳晗先生將“富貴不能淫”解釋為“高官厚祿收買不了”，要較一下真，似乎與本意也有偏離，但這種發揮性的新解其實也是因為現實需要而有意為之，絕非作者對經典的理解偏差所致。

第三個事例用來生動地表現什么是“威武不能屈”，爭議不大，在此不展開論述。

盡管徐、朱兩位老師對《談骨氣》寫作的邏輯性提出的質疑在我們看來是不成立的，但這種對經典選文進行質疑的精神還是非常寶貴的。事實上，《談骨氣》這篇文章也絕非完美無缺，比如文章第四段說：“就堅定不移地為當時的進步事業服務這一原則來說，我們祖先的許多有骨氣的動人事跡，還有它積極的教育意義，是值得我們學習的?！苯又恼掠檬吕唧w闡述“有骨氣”的表現。這三個事例中，文正祥的事跡和聞一多的事跡毫無疑問，體現了“堅定不移地為當時的進步事業服務這一原則”，但第二個事例就不行。

四、反思《談骨氣》解讀中體現出來的議論文知識

對《談骨氣》一文的寫作思路，不同的解讀者從不同的視角出發，發出了不同的聲音。這種爭議是很有價值的。王榮生教授說：“語文教師最好能用自己的一堂課、一個教案、一次作業的批改、一項活動、一點體會等等，來加入‘語文知識’問題的討論?！蔽覀兺ㄟ^對《談骨氣》的細讀，當然也可以對已有的議論文知識進行一次深入的反思甚至一定程度的重構。

議論文實際上可以分為證明文和闡明文，教學中要區別對待。用證明文的思路來解讀闡明文，必然會覺得不通。不能一遇到議論文就要分析三要素，因為闡明文是不需要論據和論證的。分析闡明文，要引導學生分析其論題、論見及對論見的闡述過程和方法。

語文課程給學生提供的論證知識需要細化，太籠統的知識是沒有用的。比如證明文的例證法，語文教材一般只籠統地說：舉例論證，列舉確鑿、充分、有代表性的事例證明論點。這是極不負責任的做法。要保證和實現知識的實踐價值，至少要說清楚：舉例論證在多數情況下都是簡單枚舉事例，而孤立的簡單枚舉事例是很難有說服力的，需要以較為深入的、能夠超越事例表象的具體說理分析來配合，做到事實和雄辯有機結合。相反，只會簡單舉例支撐論點而不會分析事物內部和事物之間的矛盾，只習慣于選擇聽話的例子證明自己的論點，不敢、不善于利用反例展開論述，會使學生形成懶惰、不健康的思維方式。還如孫紹振教授所言：“選擇了與論點一致的材料，就是排除了與之不一致的材料的結果，無視這樣的矛盾，論證就必然是盲日的。”過去不少教師教《談骨氣》，都愛講本文用三個事例來證明一個中心論點，學生也接受了舉幾個確鑿、充分、有代表性的例子就可以證明一個觀點的知識，實際上根本沒有學會正確運用邏輯思維，更不用提初步的辯證思維了。

不少老師認為《談骨氣》中孟子的三句話與下邊所舉三個事例一一對應，一個事例體現一句話的內涵，這也體現了語文課程中充斥了太多的奇奇怪怪“想當然”的知識。此類模式化的、習慣性的認識應該還有不少。充滿實事求是精神的細讀，無疑是化解此疾的妙方。

議論文中對經典的引用，根據寫作需要，可以是求真的原原本本的引用，也可以是以善和美為追求的化用，不可拘泥待之。

探討議論文的語用價值，從語用角度分析文章的思路和修辭，看看寫作目的、寫作對象、寫作場合對文章寫作的影響，也是議論文解讀應有之義。如此，才能真正讀出文章本意。

如果《談骨氣》真的引發了我們對議論文相關知識的重新認識，從而使議論文教學有了較大程度的提高和改進，善莫大焉。