“學講課堂”與“本色閱讀”互通的價值取向

摘 要：語文“學講課堂”教學方式的推進，已在蘇北等地開花、生長、初結碩果；由黃厚江等倡導的“本色閱讀的課堂研究”也已在全國各地陸續展開。不難發現，“學講方式”下的語文課堂教學與本色閱讀的課堂教學有一定的交互通融的價值取向，那就是目中有人、心中有本、胸中有己。

關鍵詞：學講課堂；本色閱讀；交互通融；價值取向

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）18-0041-02

語文“學講方式”是以蘇北地區數百位蘇派名師的研究成果為理論支撐、以徐州地區為實驗中心，蔓延至山東、河南、安徽等省市的一種新型高效的教學方式。它是以學生自主學習作為主要學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去、講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。這種學講方式比新課標的“自主、合作”更具樸質、自然，是一種原生態的本真的、無折騰、不造作的教與學的方式。

而本色閱讀研究源于華中師大楊再隋教授于2005年倡導的“本色語文”和中學語文特級教師、江蘇省語文教育專家黃厚江教授實驗與研究的“本色語文”。

“學講”方式是指讀者在閱讀過程中對閱讀客體的最本質的了解和掌握，通常是指讀者對文本所傳輸的最基本的概念語義、內容材料、情感態度等元素的一種自然、放松的攝取和理解。它在對文本內容的解讀、學習方法的選擇上，也是倡導本真、務實的精神的。

那么，學講方式下的語文教學與本色閱讀究竟有哪些互通互融的價值取向呢？

一、明晰學生主體的價值立場——目中有人

學講方式中的“學進去”是指學生在課堂上通過自主學、合作學、質疑學等學習方式，調動學的積極性；“講出來”是指通過同伴互助的“做、講、練、教”等方式，用所學知識幫助同伴解疑釋難、解決問題，強調的是在“講出來”、“教別人”的過程中，發展自身綜合素質的結果。

語文“學講課堂”的自主學、合作學、質疑學、互助學和“教別人”等學習方式的主要特點是重視發揮學生閱讀主體的作用，課堂上不僅激發了學生的閱讀興趣，更激活了學生的興奮點，使學生真正“動”起來，手眼口心齊動。課堂上師生關系民主、信任，師生交流無障礙、溝通很愉快。如“學講課堂”中“緩一步”：不要急于總結、概括，給學生留出想一想、悟一悟的時間。

本色閱讀關注的是學生的閱讀生命。重視誘導學生的閱讀潛能、閱讀情感和閱讀心靈；重視思考如何讓學生表現出對閱讀的體驗。彰顯了本色閱讀的主體地位。

比如，同是楊絳的《老王》，在蘇教版高中教材與人教版初中教材中都有這篇文章，初、高中學生會讀出不同的韻味：初中學生會把閱讀視點集中在人物的外貌、形態描寫上，情感價值觀通常立足于對弱者的同情；而高中學生會把閱讀視點集中在文本人物及自身的心理活動上，其情感認識會立足于對社會的獨立而冷峻的思考。因此，尊重學生個體、允許與學生年齡特征等相對應的閱讀才是真正的本色閱讀。

學講方式是以落實學生學習主體地位為核心，以發展自身綜合素質為皈依。本色閱讀是“目中有人”的閱讀，教師的教學理念是以關注學生閱讀主體地位的確立、主體潛能的開發為中心的。可見，語文“學講課堂”與”本色閱讀”具有異曲同工之妙。

二、保持文本本色的價值態度——心中有本

以往語文課堂教學最突出的閱讀現象是，“過于浮躁、不能沉入文本”及“過于功利、忽視語文素養”。 語文“學講課堂”，教師對學生的“學”的教學設計是“心中有本”，立足于“文本”，文本意識清晰，文本意識明確，緊緊扣住“文本”的核心內容和核心能力進行設計。如一教師教學蘇教版《囚綠記》一課時，圍繞教學目標設計了如下“學進去”的教學環節：一、找稱呼，識“綠”義；二、探“綠”義，學寫法；三、詠“綠”文，品“綠”情。三個環節，三級臺階，學生拾級而上：一是對“常春藤”“形”的把握，二是對“常春藤”“神”的把握，三是對散文技巧的把握。教師緊扣文本，讓學生對常春藤的賞析由“形”到“神”到“技巧”，順利達成“學進去”的理想效果。

本色閱讀也能保持文本固有的本色，閱讀者的閱讀思路、思想朝著文本所彰顯的精神深處漫溯，竭力發現文本中最有實際教學價值的原生態的信息，挖掘文本深處潛在的教學資源，叩問文本深處潛藏的心靈之音，以期形成讀者和作者之間的感情共鳴：遇作者顛沛流離之苦時，與之攜手共渡苦難；遇作者意氣奮發時，與之共享歡愉。

如閱讀《范進中舉》，從范進身上的“笑”點看，讀者若僅靠自身的個性心理需求來讀，他就只會看到一個近乎完美的結局——范進畢竟中舉了！在他們看來，閱讀文本似乎就是在分享范進的成功與喜悅，一切皆大歡喜。如果認為讀懂到此，這就是流于形式、浮躁膚淺的虛假閱讀！但實際上，范進在春風得意的外衣背景下，他的長衫里裹著的仍然是一個苦人兒，文本的主題仍然是寫社會和人物的悲情，至少是悲大于喜。試想：范進求取功名的路上苦過多少回？他又何嘗不是一個苦人兒？由此看來，沒有本色的閱讀的“沉下去、浮起來”是很難看透的。

無論是“學講課堂”，還是“本色閱讀”，都應該是學生沉入文本的、實實在在的閱讀行為，不是蜻蜓點水式閱讀，更不是閱讀成果的包裝，華麗的展示。

三、找回師生思維的價值行為——胸中有己

眾所周知，語文教學中以往的那種“介紹作者背景、劃分段落、歸納段意、總結中心寫法”的“四步教學法”已經過時，不久的“微言大義式”的肢解課文的閱讀教學模式也已陳腐。本色閱讀不能失去師生的思維本色，在閱讀教學的全過程，師生的思維本色始終指向思維的漸進性、延展性、流動性和創造性。

一位教師指導學生閱讀《大自然的語言》這篇說明文，學生初讀文本后，明確了文本說明的對象及其主要特征；教師讓他們再讀，學生又讀懂了影響物候的因素，學到了有關物候學的一些知識，至此，部分學生誤以為閱讀的目的已經達到。實際上，對于學生來說，他們的閱讀思維還只是停留在“知道”這一層面，而說明文的層次安排、說明順序的使用、說明方法的選擇、說明語言的準確性等才是本文教學的真正歸宿，于是教師又引導他們將思維的觸角向這些方面延伸，在進一步的閱讀中逐步形成了說明文構思謀篇及語用能力。

本色閱讀教學方式師生不帶個人成見，也不存先入之見，只要有助于實現作者、文本、讀者思維及情感對接的閱讀方式都可有選擇地拿來運用。在閱讀理解的過程中不時從心靈深處閃爍出富有創意的洞見，在師生思想深處不斷萌生閱讀新意和閱讀智慧。

如果說本色閱讀是“胸中有己”的閱讀，而“學講”語文課堂則是“課上有己”課堂。如“學講課堂”中預習指導變為學生自主發現、自我感知和提出問題；解決問題不是教師忙于給出答案，而是留給學生“講出來”的話題；課堂上教師退到后臺，把黑板和講臺還給學生，讓學生自己“講出來”。“學講課堂”教師還把自己的角色定位為學生學習的伙伴、學生溝通的對象，傾聽學生的思維過程。這種師生的思維過程擁有多樣性，思維結論具有多變性。

因此，“學講課堂”和“本色閱讀”有諸多共同的價值取向。這類課堂教學的實施，需要師生在平等的基礎上，用開放的心態和沉穩的閱讀姿態對待。因為平等是語文課堂教學的起點。