教師學(xué)習(xí)：教師發(fā)展壓力的緩解劑

【摘 " " "要】教師在教育改革中的重要地位越發(fā)重要，而與此同時(shí)，也不可避免地在推進(jìn)教師發(fā)展的過程，教師主體承受著相應(yīng)的發(fā)展壓力。所謂教師發(fā)展壓力，是指在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師主體承受來自外部環(huán)境和內(nèi)部需求的挑戰(zhàn)和刺激，擾亂教師發(fā)展內(nèi)部平衡的一種現(xiàn)實(shí)力量。教師發(fā)展壓力可以通過教師學(xué)習(xí)來緩解。

【關(guān) 鍵 詞】教師發(fā)展;教師發(fā)展壓力;教師學(xué)習(xí);緩解

20世紀(jì)中期以來，教育改革的思潮席卷全球，教育研究者在無數(shù)次教育改革的反思中，越發(fā)認(rèn)識到教師在教育改革中的地位。“沒有教師的協(xié)助與積極參與，任何改革都不能成功”，“違背教師意愿或沒有教師參與的改革從來沒有成功過”。從認(rèn)識到理論、政策上，由過去“防教師”到如今采取鼓勵(lì)政策，反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師在改革中的重要角色，積極“拉攏”教師的課程參與。

一、教師發(fā)展與教師發(fā)展壓力

國家大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本，可見教師在國家發(fā)展和社會發(fā)展中舉足輕重的地位。國家在提升教師的社會地位的同時(shí)，相應(yīng)地對教師的整體素質(zhì)提出了嚴(yán)格的要求。當(dāng)教師主體發(fā)展水平與其社會地位相當(dāng)時(shí)，教師發(fā)展方可保持一種均衡的狀態(tài)。若不均衡，教師發(fā)展則面臨著相應(yīng)的壓力。

1. 教師發(fā)展。教師發(fā)展，是歷時(shí)性的過程。學(xué)術(shù)界對“教師發(fā)展”的研究是相當(dāng)豐富的，就教師發(fā)展這一概念內(nèi)涵的理解，我將其歸納為兩類：一是內(nèi)容說，教師發(fā)展即教師知識和技能的不斷提升;二是性質(zhì)說，即關(guān)注教師發(fā)展的主體——教師的主體性。發(fā)展，哲學(xué)意義是事物由低級向高級的上升過程。發(fā)展，就其傾向上說，是向上的過程，對于教師主體而言，發(fā)展意味著是一個(gè)不斷更新、完善和提升的過程，適應(yīng)著社會發(fā)展對教師的種種要求。教師發(fā)展，既需要社會、國家等外部環(huán)境的支持，更需要發(fā)揮教師的主體性。所謂教師發(fā)展，是指在教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的指引下，借助國家、社會和學(xué)校提供的制度支持和政策保障，發(fā)揮教師主體性，通過教師自身的教育實(shí)踐，發(fā)展、完善教師主體的過程。教師發(fā)展不是一個(gè)無目的的自在行為，而是通過教育實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)的過程。教師發(fā)展的訴求，立足于社會發(fā)展的需要。

2. 教師發(fā)展壓力。二戰(zhàn)以后，各國越來越認(rèn)識到教育在整個(gè)國家發(fā)展、社會發(fā)展中的重要位置，世界掀起教育改革的浪潮，教育發(fā)展面臨各方面的壓力。所謂教育發(fā)展壓力，是指在教育發(fā)展目標(biāo)確立及其實(shí)現(xiàn)的過程中，相關(guān)主體背負(fù)一定的負(fù)擔(dān)和面臨一定的挑戰(zhàn)，由此形成一種影響教育發(fā)展方向、內(nèi)涵、方式及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度的現(xiàn)實(shí)力量。①當(dāng)教師在教育改革中的重要戰(zhàn)略地位被確認(rèn)以后，教育改革成敗的責(zé)任與重?fù)?dān)落到教師身上，這種發(fā)展壓力自然延伸到教師發(fā)展過程中。

隨著社會的高速發(fā)展，教師所處的環(huán)境日益緊張，知識的多元化發(fā)展、教育發(fā)展理念的不斷更新，社會和家庭對教師充滿期待，教師被推到教育改革的風(fēng)口浪尖，教師職業(yè)在教育領(lǐng)域內(nèi)也越發(fā)被冠以是一種高壓職業(yè)。但是社會對教師的認(rèn)識卻不盡然，教師職業(yè)的穩(wěn)定性、帶薪休假的權(quán)利、進(jìn)修的權(quán)利，這些方方面面都讓世人認(rèn)為教師職業(yè)的優(yōu)越性，但是很少有人愿意讓自己的孩子從事教師職業(yè)，這種矛盾認(rèn)識和行為普遍存在。

當(dāng)教育改革進(jìn)入攻堅(jiān)階段，對于教師的發(fā)展提出了更高的目標(biāo)和要求，社會滿心期待教師能夠?yàn)樯鐣囵B(yǎng)需要的人才。此中某個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，所有的指責(zé)都指向教師。教師發(fā)展面臨的壓力清晰可見。所謂教師發(fā)展壓力，是指在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師主體承受來自外部環(huán)境和內(nèi)部需求的挑戰(zhàn)和刺激，擾亂教師發(fā)展的內(nèi)部平衡的一種現(xiàn)實(shí)力量。這種力量是現(xiàn)實(shí)存在的，而非教師主體臆想的。而這種發(fā)展壓力是源于外部和內(nèi)部的雙重環(huán)境，因此可以劃分為內(nèi)源式發(fā)展壓力和外源式發(fā)展壓力。

外源式發(fā)展壓力，顧名思義，源于教師發(fā)展的外部環(huán)境，包括社會發(fā)展、教育發(fā)展對教師提出的發(fā)展訴求，構(gòu)成教師發(fā)展壓力源。現(xiàn)代社會的標(biāo)簽是：知識社會、信息化時(shí)代。知識的獲取方式、途徑已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化。若教師固守自己在以往教育實(shí)踐過程積累的知識與技能，終將會被知識的浪潮覆蓋住而淹沒。這是對教師直面的沖擊挑戰(zhàn)。另一方面信息技術(shù)的發(fā)展，兒童獲取知識途徑也更加廣泛，孩子在接受學(xué)校教育之前，自身已經(jīng)形成前景知識;在接受學(xué)校教育過程中，各種各樣的知識往往也與教師所教背道而馳，教師不免感慨“現(xiàn)在學(xué)生很難教”。教育作為社會發(fā)展因素之一，自然也經(jīng)歷著變革。無數(shù)次教育的失敗經(jīng)驗(yàn)總結(jié)：教師的被邊緣化是改革失敗的主要因素。此時(shí)教師開始備受關(guān)注，一系列對其教育改革要求也撲面而來，教師邊緣化位置的改變，但是教師主體性依然被禁錮，處于“被發(fā)展”的位置。教育發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與責(zé)任被下放到教師的肩上。

內(nèi)源式發(fā)展壓力，是指基于教師對社會發(fā)展和教育發(fā)展的嚴(yán)峻形勢的深刻認(rèn)識，無論是新教育理念的沖擊還是終身學(xué)習(xí)理念的滲透，教師主體的發(fā)展水平與社會發(fā)展、教育發(fā)展的對教師發(fā)展水平與要求的失衡，這種失衡對教師主體產(chǎn)生相應(yīng)的發(fā)展壓力。內(nèi)部發(fā)展壓力既是外部環(huán)境的刺激下衍生出來的，也是源于教師主體的清醒認(rèn)識。現(xiàn)代社會的知識觀、學(xué)習(xí)觀都相應(yīng)地發(fā)生重大變革，建立于此基礎(chǔ)上的新課程改革對教師的教育理念、教學(xué)方式等各方面提出要求。而實(shí)然水平與應(yīng)然要求的差距必然給教師發(fā)展帶來壓力，教師主體也迫切希望通過專業(yè)發(fā)展改變這個(gè)失衡狀態(tài)。

教師發(fā)展壓力，切切實(shí)實(shí)存在，如何緩解這兩方面的壓力，給教師一個(gè)安穩(wěn)的發(fā)展環(huán)境相當(dāng)重要。通過觀察發(fā)展，教師面臨嚴(yán)峻的發(fā)展環(huán)境的同時(shí)，社會和國家同樣提供了多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源。總的來說，教師發(fā)展處在一個(gè)良好的發(fā)展環(huán)境，那么教師主體如何在良好的環(huán)境下調(diào)試發(fā)展壓力，這是我們應(yīng)該思考的。

二、教師學(xué)習(xí)：教師發(fā)展壓力緩解的一種路徑

理論界對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究比較系統(tǒng)完善，而對教師學(xué)習(xí)研究則比較滯后于學(xué)生學(xué)習(xí)研究。教師學(xué)習(xí)，已然從日常話語領(lǐng)域提升到理論研究領(lǐng)域，作為一個(gè)研究領(lǐng)域，越發(fā)被學(xué)者認(rèn)識、理解。教師學(xué)習(xí)作為專業(yè)的研究領(lǐng)域，開始于美國，并逐漸波及其他國家，中國也包括在其中。在西方，教師學(xué)習(xí)研究是一個(gè)充滿活力的領(lǐng)域。②教師學(xué)習(xí)對教師的專業(yè)成長有著不可替代的作用。

“新課程改革的背景和終身學(xué)習(xí)的思潮凸顯了教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要性”，③而教師學(xué)習(xí)對教師發(fā)展更是有著重要的價(jià)值。新手教師向?qū)＜医處煶砷L的過程既是教師專業(yè)發(fā)展歷程，更是教師學(xué)習(xí)的過程。前面我們分析了當(dāng)前教師發(fā)展面臨著內(nèi)源式發(fā)展壓力和外源式發(fā)展壓力。但是同樣，國家和社會也為教師發(fā)展提供的多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)條件。

何謂教師學(xué)習(xí)？國內(nèi)學(xué)者從各自的研究視角給教師學(xué)習(xí)下了定義，如學(xué)者（教師學(xué)習(xí)的分析維度與研究現(xiàn)狀）認(rèn)為教師學(xué)習(xí)主要指在一定人為努力或外部環(huán)境的干預(yù)下的教師專業(yè)知識、能力的生長變化。④也有學(xué)者從建構(gòu)主義視角認(rèn)為，“建構(gòu)主義教師學(xué)習(xí)是教師以主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探究的態(tài)度與過程，在拓展和提升原有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲致豐富教育理想和知識、增進(jìn)專業(yè)理解和技能，不斷更新自我，培育創(chuàng)造性生命力的成長過程”（建構(gòu)主義視野中教師學(xué)習(xí)研究）。⑤從定義中我們看到，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主體性，也是一個(gè)更新與提升的過程。教師學(xué)習(xí)概念的提出是在發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮教師主體性基礎(chǔ)上的強(qiáng)調(diào)。“教師學(xué)習(xí)與教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的，教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與前提”。⑥學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系是相當(dāng)密切的，是一個(gè)過程的兩個(gè)方面。

當(dāng)前教師發(fā)展面臨的壓力，若保持在一定限域內(nèi)，則可以轉(zhuǎn)變成教師發(fā)展的動(dòng)力，若超越一定額度，這種發(fā)展壓力則會對教師的專業(yè)成長起阻力作用。而教師學(xué)習(xí)作為一種教師專業(yè)發(fā)展路徑和生活方式，則在很大成大上幫助教師轉(zhuǎn)換發(fā)展壓力，進(jìn)化為教師持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。以往的教師的學(xué)習(xí)行為走著“培訓(xùn)之路”、“教育之路”，更多地趨向“被學(xué)習(xí)”，“強(qiáng)迫學(xué)習(xí)”，教師的主體性被抑制。隨著教育理念的發(fā)展，無論是培訓(xùn)還是教育，注入“主體性”意識，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師主體參與的意識和激發(fā)參與的動(dòng)力。教師學(xué)習(xí)也不僅僅只囊括自上而下的正規(guī)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也涵蓋了與教師生活密切相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)的途徑和方式趨向多樣化、個(gè)性化。

三、基于教師學(xué)習(xí)，教師發(fā)展壓力的緩解策略

當(dāng)學(xué)習(xí)限于口號，對任何人的發(fā)展沒有任何促進(jìn)作用，唯有落實(shí)到觀念、實(shí)踐，才能真真切切感受學(xué)習(xí)所帶來的樂趣與滿足。對于教師來說，學(xué)習(xí)并不是高高在上的奢侈品，學(xué)習(xí)行為每天都在發(fā)生，但不是每個(gè)學(xué)習(xí)行為都是有效的，我們追求的是促進(jìn)發(fā)展的學(xué)習(xí)行為。

教師發(fā)展壓力在當(dāng)前如此顯著，離不開教師群體生存的社會和教育環(huán)境。

1. 教師學(xué)習(xí)原則。基于教師學(xué)習(xí)的發(fā)展壓力的緩解策略，需要遵循兩個(gè)學(xué)習(xí)原則：針對性和問題性。這兩條原則并無新意，但確是時(shí)刻遵從的。

（1）針對性原則。社會發(fā)展的性質(zhì)和教育發(fā)展的現(xiàn)狀都給教師發(fā)展提出相應(yīng)的發(fā)展要求，無論是知識結(jié)構(gòu)還是能力結(jié)構(gòu)等各方面。而教師只有在不斷進(jìn)修與學(xué)習(xí)，滿足社會和教育的現(xiàn)實(shí)要求，教師才不至于被處在“討伐”的歷史位置上。但是我們應(yīng)該還考慮社會對教師的期望值是否合理？其提出的要求是否現(xiàn)實(shí)？這里首要針對的是：社會對教師提出的合理的要求與期望，以避免教師主體被社會的不合理期望所壓抑。其次，教師發(fā)展的要求除了來自社會外部，也有來自教師主體內(nèi)部。教師主體除了向外看，更應(yīng)該向內(nèi)看。既要看到外部顯性要求，更要發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展的實(shí)際水平。當(dāng)國家給予教師更多學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會，教師及時(shí)自我省視，了解發(fā)展水平，才能夠做出適應(yīng)性發(fā)展規(guī)劃。可見，教師學(xué)習(xí)針對性原則體現(xiàn)兩個(gè)層面，內(nèi)部發(fā)展水平與外部發(fā)展要求。

（2）問題性原則。教師學(xué)習(xí)的終極目的是致力于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。當(dāng)教師意識到自身發(fā)展水平無法適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，更多的是源于教育情境中的不確定性因素，給予教師無形的壓力。自上而下的“教師培訓(xùn)”和“教師教育”提供相應(yīng)的機(jī)會學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念和理論知識，但是落實(shí)到實(shí)際中，理論能在多大程度上解決教育問題，依然值得商榷和質(zhì)疑。教師學(xué)習(xí)的問題性原則是指以問題為導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)，問題可源于學(xué)生、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校。無論是進(jìn)行正規(guī)的學(xué)習(xí)活動(dòng)還是非正式的日常教學(xué)，都應(yīng)帶著問題去學(xué)習(xí)，去實(shí)踐教學(xué)。

2. 基于教師學(xué)習(xí)的緩解策略。包括以下三方面：

（1）明確以教師專業(yè)成長的教師學(xué)習(xí)目標(biāo)，避免教師發(fā)展的無目的。目標(biāo)，能夠保證教師在專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程中不至于產(chǎn)生無力感和不確定性。根據(jù)教師發(fā)展壓力來源，明確教師發(fā)展目標(biāo)，可以在很大程度上緩解教師發(fā)展壓力。在教育改革中，教師不僅僅是變革的主體，更是變革的對象。無論是社會對教師的期望，還是教育發(fā)展對教師的要求，其明確性，能夠讓教師避免做無用功。尤其在教師成為教育改革成敗的關(guān)鍵因素時(shí)，對教師的要求就更需要明確，避免模糊。教師學(xué)習(xí)行為在教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的指引下，才會更加實(shí)際地緩解教師發(fā)展壓力。

（2）為教師發(fā)展提供相應(yīng)的制度保障和政策支持。教師發(fā)展，不是建立真空的環(huán)境中，其社會價(jià)值決定教師發(fā)展的服務(wù)性。相反，我們更應(yīng)該為教師發(fā)展提供有效的制度保障和政策支持，為教師發(fā)展創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境，使其發(fā)揮最大效用。當(dāng)前教育改革已經(jīng)將教師視為教育改革的重要參與者，教師的消極情緒在某種程度有一定的緩和，但是作為個(gè)體的教師，在面臨改革時(shí)不可避免分析與權(quán)衡自己的利弊。當(dāng)某些制度如“評價(jià)機(jī)制”與教師學(xué)習(xí)行為沖突時(shí)，教師學(xué)習(xí)行為的價(jià)值性會被遮蔽。因此對于學(xué)校層面的教育改革來說，若要激發(fā)教師發(fā)展的積極性，保障教師學(xué)習(xí)行為的持續(xù)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，良好的制度建設(shè)和政策缺一不可。

（3）“他助”學(xué)習(xí)模式與“自助”學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的覆蓋，使得人的學(xué)習(xí)方式和時(shí)空不再受限，教師作為學(xué)習(xí)者的使命也更加嚴(yán)峻。近年來，學(xué)者從不同的視角提出教師學(xué)習(xí)的不同方式，有很多值得我們?nèi)ソ梃b與學(xué)習(xí)。總地來說，可以分為兩類：“他助”學(xué)習(xí)模式與“自助”學(xué)習(xí)方式。他助模式即教師學(xué)習(xí)不是單個(gè)人閉門造車，而是通過與他人交流、協(xié)作式學(xué)習(xí)，比如教師短期培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教研組學(xué)習(xí)、同伴交流協(xié)作學(xué)習(xí)、大學(xué)與基層學(xué)校的合作研究學(xué)習(xí)等等;而“自助”學(xué)習(xí)方式更多基于教師自主進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，主要發(fā)揮教師的主動(dòng)性和主體。

在相當(dāng)長的時(shí)間里，教師發(fā)展依然會面臨相應(yīng)的壓力，這是一個(gè)歷時(shí)性的過程。通過教師學(xué)習(xí)，能夠緩和教師發(fā)展壓力，并持續(xù)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平。

注釋：

①阮成武.建立教育發(fā)展的壓力紓解與轉(zhuǎn)化機(jī)制[J].教育發(fā)展研究，2013.

②毛齊明.國外“教師學(xué)習(xí)”研究領(lǐng)域的興起與發(fā)展[J].全球教育展望，2010（1）：63.

③毛齊明，蔡宏武.教師學(xué)習(xí)機(jī)制的社會建構(gòu)主義詮釋[N].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012（2）19.

④劉學(xué)惠，申繼亮.教師學(xué)習(xí)的分析維度與研究現(xiàn)狀[J].全球教育展望，2006（8）.

⑤趙明仁，黃顯華.建構(gòu)主義視野中教師學(xué)習(xí)解析[J].教育研究，2012（2）：83.

⑥孫洋洋.基于教師專業(yè)發(fā)展的教師學(xué)習(xí)研究[J].基礎(chǔ)教育，2010（3）：29.