從課堂演講看英語專業學生思辨能力的培養

【摘 要】中國外語專業大學生思辨能力堪憂，這一現狀雖已引起諸多國內學者的注意和對該問題的探討，但就如何培養大學生思辨能力這一問題，還局限于一些學者的設想和建議中。本文從英語課堂演講入手，討論如何通過演講準備、課堂演講和回答問題環節，訓練學生看待問題和處理問題的思辨能力，幫助學生發展自信、靈活、公正、誠實等情感傾向。

【關鍵詞】思辨能力；課堂演講；情感傾向

一、引言

從上世紀90年代開始，國內業界學者對外語專業學生思辨能力提出質疑甚至批評，表現出了對他們思辨能力的關注和擔憂。黃源深（1998）指出外語專業學生患有思辨缺席癥狀，缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考與判斷能力，因而缺乏創造力、研究能力和解決問題的能力。后來他（2010）補充說明，思辨能力薄弱的學生“在工作中缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創新意識，出不了創造性的成果”。

這種思辨缺席主要是由傳統的思維方式和守舊的教學模式導致的。中國人多依靠直覺、靈感和經驗進行判斷的悟性思維和辯證思維，與借助概念、運用邏輯規則進行推理的西方理性思維大相徑庭（連淑能，2010）。所以，中國學生通常注重接受信息，不習慣質疑，不主動提問，不善于思辨。其次，傳統的外語教育側重提高學生語言水平，操練語言技能，教學活動圍繞低級思維層面展開；教學方法上側重講解，缺少探究式、啟發式的有助于高級思維訓練的活動；學習方式也多機械性的學習，如記憶、背誦、模仿等。

基于以上現狀，2010年7月教育部的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》明確提出 “培養勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”，強調加強創新精神的培養，訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力及發現問題、解決問題等創新能力。思辨能力作為思維能力和創新能力的核心，作為高等教育的重要教育目標之一終被提上日程。

二、思辨能力的概念及模型

根據Michael Scriven和Richard Pau的觀點，“思辨”（ critical thinking）指“思維條理化的過程，即通過觀察、經歷、反思、推理或者交流而獲得或者產生信息，主動而有技巧地將信息概念化，應用、分析、綜合和（或）評估，以此來指導我們的思想和行動”。

國內外學者主要從理論層面和實踐層面對思辨能力進行探討。在思辨能力定義及維度方面，較有影響的論述是美國德爾斐項目組的雙維思辨能力模型（Facione 1990）、Paul 和 Elder（2006）的三元思辨能力模型和文秋芳等（2009）的思辨能力模型。德爾斐項目組提出思辨能力包括認知與情感兩個維度，其中認知維度包括闡釋、分析、評價、推理、 解釋、自我調節六項技能，情感維度涵蓋好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、好學、善解人意等方面。Paul和Elder 認為思辨能力的核心是目的、問題、信息、基本概念、假設、特定視角、推理和啟示，這八大元素形成思維的循環鏈，都可以用十條標準去衡量和檢驗，即清晰性、精確性、準確性、重要性、相關性、完整性、 邏輯性、理據性、廣度和深度。文秋芳思辨能力模型包含元思辨能力和思辨能力，前者指對自己的思辨計劃、檢查、調整、評估的能力；后者指與認知相關的技能和標準以及與思辨品質相關的情感特質。對國內大學生思辨能力的討論，主要是構建和檢驗思辨能力量具（文秋芳，2010），測量大學生的思辨能力；分析缺失原因，提出解決方案（黃源深，2010；阮全友，2012）；通過教學改革或試驗，探索如何在教學中培養思辨能力的模式或途徑（李莉文，2011：鄭玉琪，2011）。

中國高等教育在西方教育理念的不斷影響下，教學環境更加開放，課堂氛圍更加輕松，教師更加注重引導學生思考問題，鼓勵學生積極發言，大膽提問，以各種形式參與課堂教學。當下亟待解決的問題是如何將課程特點和思辨能力特點進行有效結合，設計出能夠服務于思辨能力中情感傾向的培養、認知技能的開發、思維水準的提高，且具可操作性的教學活動。本文將以《高級英語》課程的課堂演講活動為例，討論如何通過演講活動培養英語專業學生的思辨能力。

三、課堂演講活動實踐

英語演講旨在以英語為工具進行有效的語言交際。課堂演講活動檢測學生的語言知識和語言技能，還培養和發展學生的分析、綜合、推理、評價等思維能力。在確定話題之后，學生須收集整理素材，對其進行解讀、分析和評估，甄別事實與觀點，在獨立思考的基礎上建構自己的觀點，提出可靠的證據，進行合乎邏輯的推理，得出令人信服的結論。同時，還要考慮謀篇布局，確保思路清晰、邏輯嚴密。在此過程中，雖仍有記憶、理解低層次思辨能力的介入，但更多的是對較高層次思辨能力的訓練。另外，通過準備、參與此類活動，學生的自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、好學等情感傾向得以發展。

《高級英語》課程是英語專業高年級階段的必修課程之一，通常情況下，每周4節課，以專題形式開課。每個專題結束后，學生需要就該專題選擇自己喜歡的話題進行課堂演講。教師和學生對課堂演講從三個方面（即演講準備、課堂演講、回答問題）進行打分，并占平常成績的70%。

演講準備。演講話題與課程單元內容相關，多為校園和社會熱點問題。在演講的準備過程中，演講者需要解讀演講問題，查閱、篩選、組織、分析、比較、評估不同資料；在組織演講語言時，學生調用已有的語言知識，以清晰的思路編排演講內容的同時，還需要思考如何組織課堂討論，如何應對他人的提問。為更能體現思辨能力的訓練，我們參考Paul Elder三元框架中思維的智力標準，設計自我檢測清單，請學生以提問的方式來提高思維品質，減少邏輯謬誤，提高演講的有效性。另外，在教師全程對學生進行指導、解答學生疑惑，引導學生思考現象之下的本質問題，并對學生的付出和努力進行鼓勵表揚，從情感層面加以引導和訓練。

課堂演講。演講者有15分鐘的呈現時間，需借助多媒體，呈現過程中需要設計一個課堂問題，并組織大家討論。課堂問題的提出可以督促演講者對演講話題進行深入思考，對可能出現的答案進行梳理、權衡，并得出自己的結論；學生的回答可以幫助演講者完善其論點，更全面細致地看待與演講相關的問題。對于聽眾來講，該活動促進課堂互動，引導學生積極思考、對不同觀點加以辨析，評估，形成個人的想法。課堂互動可以督促學生更客觀、更精準的面對問題，從而營造誠實、謹慎、好學、靈活、公正的學習氛圍。根據Anderson et al的類級模型，我們設計自我提問清單，幫助他們發展思辨性傾聽能力。

回答問題。演講結束后，教師和同學向演講者發問，以確保其演講內容客觀、公正；演講思路嚴謹、合邏輯。課堂提問可以鍛煉學生即興答辯能力，包括臨時組織材料，闡釋問題、舉例論證、總結概括等方面，可以幫助促成思辨習慣的養成。另外，課程考試的重心需要轉移到思辨能力的考查上，這樣學生才會在學習中真正重視思辨能力的訓練和提高。我們在期末考核中，將思辨能力進行分解，通過加大主觀論述題的題量的形式，按層次考核學生的思辨能力。

總之，外語教師在掌握思辨能力相關理論知識的同時，還應根據課程特點，積極探索培養思辨能力的有效路徑，嘗試培養學生思辨能力的可操作性的教學活動。此外，考核方式也應以培養思辨能力為導向。除了注意語言的正確性和流暢度外，教師還要重視學生語言表達內容的創新性和思維的邏輯性。思辨能力的發展是一個從低級思維向高級思維發展的過程，必須運用思辨的標準一以貫之地訓練思維的各要素，方使良好的思維習慣成為第二本能（Paul Elder，2007）。

參考文獻：

[1] Facione， Peter. Delphi Report [OL]. http：//assessment.aas.duke.edu/documents/Delphi_ Report.pdf 1990.

[2]Paul， R. Elder， I. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey： Pearson Prentice Hall， 2006.

[3]文秋芳等. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架 [J]. 外語界， 2009（1）： 37-43.

[4]文秋芳等. 我國英語專業與其他文科類大學生思辨能力的對比研究 [J]. 外語教學與研究， 2010（5）： 350-355.

課題：

本文系杭州師范大學錢江學院項目《從大學生演講看英語專業學生思維能力的發展》（課題編號2011QJJW09）的研究成果。