在研究型大學英語教學中激發自主學習

摘 要：大學英語教學不能僅局限于單詞、句型和語法知識的傳授和記憶上，而應將重點放在教會學生學習英語的方法、激發他們今后繼續學習的動機。研究型教學理念在融入高校專業課教學之后進入到大學英語教學實踐當中，這更有利用培養學生的自主學習能力。

關鍵詞：研究型大學英語教學;自主學習;學習效果

中圖分類號：G42 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）29-0172-02

教育部2007年頒發的《大學英語課程教學要求》明確指出，大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。”同時，要“改進以教師講授為主的單一教學模式，體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”[1]1-8。該《要求》指明了大學英語的教學目標是提高學生在今后學習、工作和社會交往中的英語交際能力，并且明確了英語教師的任務是“授人以漁”，即幫助學生獲得自主學習英語的能力。這剛好與終身教育理論相契合，同時也意味著大學英語教學不能再局限于單詞、句型和語法知識的傳授和記憶上，而應將重點放在教會學生學習英語的方法、激發他們今后繼續學習的動機。針對這一目標，研究型教學理念在融入高校專業課教學之后進入到大學英語教學實踐當中。

一、自主學習

研究型大學英語教學就是要探索如何在大學英語教學中使得學習者們進行自主學習、自主完成學習任務、自主解決教師預先設定的問題，從而能實現英語綜合應用能力的提升。

自主學習直觀地表現為學習者能夠主動地學習。《人是如何學習的》一書中這樣描述教育的含義，“新的學習科學正開始把自己的知識用以顯著地提高人們的學習能力，使他們成為主動的學習者，探尋對復雜學科知識的理解和為把所學的知識遷移到新知識、新情境做好充分的準備。”[2]要使學生進入自主學習模式，首當其沖的應該是激發學生的學習興趣、產生學習動機，從而愿意把自己的時間投入到英語學習中來。對于大學英語教師來說，在為學生準備預設任務時就應考慮到任務的趣味性、可行性和實用性。“為了誘發和維持動機，挑戰的難度必須適中：太容易的任務使人厭煩;而太難的任務又會令人產生挫折感。”[2]64在成功調動學習者的學習積極性后，還應考慮到學習者的特點，對其學習進行需求分析，幫助學習者保持學習動機，從而堅持有興趣地學習。“在面對困難時，學習者的學習堅持性主要受其‘行為定向’或‘學習定向’的嚴重影響（Dweck，1989）。以學習定向的學生喜歡新的挑戰;而以行為定向的學生對出錯的焦慮遠遠超過學習。”[2]64在教學過程中，因勢利導，將學習者分為不同小組。通過完成小組任務，使小組內部成員構成合作關系，在小組之間形成競爭關系，并因此使其學習動機得到強化，因為“在看到他們所學習的東西用于以及發現他們能用信息影響別人——尤其是地方社群時，所有年齡的學習者都具有較強的學習動機（McCombs，1996;Pintrich and Schunk，1996）”[2]65。

自主學習還意味著學習者掌握學習的主動權。“在第二語言學習中，自主能力包括對以下幾方面的判斷能力：語言學習的利弊，語言學習的本質，語言學習的要素，語言學習的順序和方法，語言學習需要的時間，語言學習的目標，語言學習的資源，自己屬于什么類型的語言學習者，如何評價學習。”[3]36大學的學習者們已經在多年的學習中形成了屬于自己的自學策略，在面對新的學習任務時，會使用自己的一套學習方法和評價標準。學習者彼此間的學習策略不但不會完全相同而且是相對靈活的，這就要求教師在為學生提供學習材料和布置預設任務時，材料涉及面盡可能寬泛，布置的任務要有一定的開放性。

與此同時，自主學習還需要有融洽的師生關系和愉快的學習氛圍。“第二語言學習中的自主要以學習者相互依靠為前提，因為語言能力的發展需要相互交流。第二，在自主學習中，集體努力有很重要的作用。第三，自主是一種情感，這種情感的存在和體現必須有社會關系的支持。”[3]36在自主學習的過程中，學生既可以憑借自己的能力自學獲得知識，又可以通過教師和同伴的正面反饋和引導來強化、完善學習成果。良好的學習氛圍一旦形成，其中的學習者就會有一種心理安全感，從而大膽地在課堂上積極地進行言語操練。

二、研究型大學英語教學之探索實踐與反思

本次研究型大學英語教學的實驗對象是南京農業大學農業機械專業已通過大學英語六級考試的部分二年級本科生。教學內容為《全新版大學英語綜合教程3》和《全新版大學英語綜合教程4》。教學實驗時間為2014年至2015年第一學期（即二年級第一學期）。教學實驗目標是使學生的自主學習能力加強，獲得扎實的詞匯和英語場景描述和敘事能力，為第四學期大學英語ESP課程打好基礎。實驗教學圍繞三個部分展開：課前預習、課堂討論和課后小組匯報。課前預習部分需要學生獨立按時完成，內容涉及本單元的重要詞匯和表達，并為之后的課堂討論布置一些開放的、思辨性的問題。課堂討論部分由教師引導，學生以小組為單位參與討論，討論中要求使用預習部分自主學習獲得的語言表達，討論盡量做到師生互動、生生互動。這個階段，教師的引導十分關鍵，要圍繞每個單元的主題，設計出一連串的問題，不斷引導學生進行思考，逐漸將學生引向課后小組匯報的任務上。課后小組匯報部分要求學生以小組為單位，搜集、整理資料，借助PowerPoint在課堂上進行口頭陳述、演講或辯論。小組匯報部分需要教師及時進行點評和信息反饋，評分要盡量公平，讓學生信服，從而更好地激發學習積極性。在本次教學實驗實踐當中，學生的最終成績里只有50%來源于他們期末考試卷面成績，另外50%來源于他們的自主學習部分，其中30%來自小組匯報，10%來自小組活動參與度，還有10%來自每個單元結束后的測驗。

通過教學實踐，教師利用不同的教學單元反復再現學習英語的方法，逐漸使學生明白了拿到一篇文章該如何讀懂它，如何學習詞匯、句型，進而掌握文章的思想，而后進行思辨性思考的方法。這次研究型教學實踐，單元班級的總課時量為54節，共完成14個單元的學習任務。教學內容繁多，題材多樣，涉及的語言點也特別豐富，對學生和教師來說都是一個很具有挑戰的學期。對教師來說，備課量非常大。在這個網絡普及的時代，點點鼠標就能獲得的知識在課堂中不再具有吸引力，如何能在短短的上課時間內牢牢地抓住學生的心全都取決于教師準備了什么“菜”。在傳統課堂中教師仔細講解的語言點，到了研究型課堂中全部成為需要學生自主完成的課前預習部分，于是如何設計出引導學生進行思考的問題就成為備課任務的重中之重。課后教師仍然需要與學生保持良好的網絡溝通渠道，隨時準備回答學生的提問或者參與學生的課程討論。對于學生來說，教師把學習的大權交給了學生，也就同時意味著他們要承擔更多的學習任務，很多學生在學期初都覺得任務太多而難以承受，經過反復訓練才逐漸進入狀態，而有些學生一直到學期末都感到難以接受這種教學方式。

在學期結束前，我們就研究型教學的效果對學生進行了問卷調查。問卷主要集中在以下幾個問題：（問題一）這個學期的英語學習與之前兩個學期的英語學習有什么不同？（問題二）通過這個學期的學習，你最大的收獲是什么？英語能力在什么方面有所提高？（問題三）在這個學期的英語學習中，你遇到的最大困難是什么？（問題四）你認為本課程在什么地方需要改進？從問卷調查的結果可以看到，大部分的學生都肯定了該課程對自身的語言能力和學術能力的提升，普遍評價“課程容量大、上課形式多樣”“作業任務多、作業形式不死板、很活潑”“學習由被動變為主動”，有學生說“找到了學英語時緊張的狀態，語感有了提升，簡而言之，就是確實在學英語了，痛并快樂著”。還有一些學生認為“進度快、任務重”“課前預習任務中主觀題部分實在很難”“希望能循序漸進，讓我們從以前學習英語的習慣中慢慢適應現在的課程”。不論學生是接受還是不接受這種教學實驗，從最終的考核來看，詞匯量和語言表達有了明顯提升，教學達到預期效果。更可喜的效果是，這批學生在進入第四學期的ESP課程之后，表現出明顯的適應性和學習主動性。

三、小結

研究型大學英語教學實踐給教師和學生帶來了很多教學與學習的啟發。授人以魚不如授人以漁。“要做到這一點是一個巨大的挑戰，但并非空中樓閣。”[2]本次課程采用教師全英文授課的模式，雖然講解和任務布置難度比較大，但是有利于學生使用英語作為語言工具來獲得知識，從而改變了學生將英語作為語言學習目標的學習習慣。為了不使英語教學流于形式，而不能達到實際的知識習得的效果，教師需要引導學生完成課后任務，幫助理解運用所學的知識。在課堂上，教師要發揮好引導作用，調控好整個課堂的環境氣氛。在研究型教學中，教師對以學生為主的課堂掌控能力還需進一步鍛煉。此外，小組合作學習和單元小組任務的完成都需要有小組組長，任務要責任到人，具體分工，各項工作和集體工作要細化考核。有些小組時常由同一名同學上臺匯報，其他組員參與率不高，教師無法準確考量每位學生的參與情況。因此，要合理控制班級人數，對小組項目進行明確分工，要求小組成員輪流陳述。為了不斷強化學生的積極性，教師需使用更好的激勵機制。與傳統的課堂教學相比，研究型教學在激發學生自主學習方面要更加優越一些。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]約翰·D·布蘭斯福特.人是如何學習的[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[3]JaneArnold.情感與語言學習[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.