隱性課程視角中商科院校后續課程建設研究

摘 要：隱性課程可以定義為一切影響外語教學與習得的校內外因素，時間、內容、地點具有不確定性，結果不易測量評估、不易掌控，可以是有意識或無意識的知識獲取。隱性課程與后續課程互相制約。在后續課程中強調隱性課程的建設有助于學生創造性思維的培養。商科院校隱性課程的建設為后續課程提供了可借鑒的方式方法。

關鍵詞：商科院校；后續課程；隱性課程

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）23-0148-02

我們把學校課程以其載體形式區分為顯性課程與隱性課程。顯性課程是指納入教學計劃的有形學科課程，具有易操作、易于掌控等特點。對于顯性課程無論在“質”還是“量”上都易于安排與監控。具有一定的實體性，地點、時間、教學內容為預設項，有強烈的計劃性與目的性。而隱性課程從廣義上可以定義為一切影響外語教學與習得的校內外因素，時間、內容、地點具有不確定性，結果不易測量評估、不易掌控，可以是有意識或無意識的知識獲取。隱性課程是一柄雙刃劍，特別是在學生創造性思維培養方面，如果掌控不好，容易損傷學生們外語習得的積極性，起到阻礙思維發展的負面后果。相反，如果隱性課程構建得好，對于學生的未來是受益頗多的，因為好的學習態度、習慣、思維方式對未來生活更具價值。多年來，各領域專家、學者在顯性課程方面的研究使其不斷完善，取得了豐碩的成果，但對隱性課程的研究還需要更加深入。

一、隱性課程綜述

隱性課程本為教育社會學術語，但隨著研究的深入逐步引起教學法領域甚至一線基礎教育者的注意。隱性課程又可以被稱為潛在課程），在西方研究已有四十多年的歷史。20世紀初，美國教育思想家杜威就提出過“附帶學習”的概念；杜威的學生克伯屈在其研究中提出整體性學習的三個組成部分中就有“副學習”和“伴隨學習”，這成為隱性課程研究的雛形。首次提出隱性課程概念的學者是美國教育學家、課程論專家杰克遜。在1968年出版的《課堂生活》一書中，杰克遜借用隱性課程一詞來說明一切在學校教育中對學生產生影響而又無法控制的因素。西方隱性課程的研究逐步形成三大流派：結構-功能論流派、現象-詮釋學流派和社會批判理論流派。結構-功能論流派的學者認為學校的結構和功能是為有效地傳播社會規范和價值觀，目的在于使學生將來融入社會。隱性課程對于學生的社會化起到積極的促進作用，但這一理論卻認為學生是被動的接受者，忽視了學生的主體性。現象-詮釋學派學者重視學生的主體性，認為學生對學校生活有自己的理解和詮釋，從而有自我意識創造；隱性課程在激發學生想象力、判斷力和創造力的同時，極大地促進了學生主體意識的覺醒。社會批判理論流派認為隱性課程是由隱藏或滲透在學校各個方面的代表不同階層利益的道德規范、行為準則、價值觀念綜合而組成的。我國學者對隱性課程的研究也已經有二十多年的歷史。陳伯璋在其專著中指出隱性課程是學生在學習環境，包括物質、社會和文化體系中所學的非預期或非計劃的知識、價值觀念、規范或態度。吳也顯1987年在《教育研究》上發表的《潛在課程初探》以及班華1989年在《教育研究》上發表的《隱性課程與個性品德形成》為我國隱性課程的研究拉開了序幕。我國學者對隱性課程的研究從簡單地介紹、引進國外專家的成果發展到獨立地提出新的概念界定、特點分析以及結合我國教學特點提出新的探討角度，對隱性課程的探討各抒己見、異彩紛呈。

二、根據隱性課程特點設置商科院校后續課程

因為研究角度以及側重點的不同，對隱性課程的術語應用學者們也各有不同，從隱性課程、潛在課程，到隱含課程、內涵課程、無聲課程、無形課程等。鄧道宣、羅明禮在綜合以前學者研究的基礎上，提出了隱性課程的四大共性：第一，隱性課程是一種動態發展的活動，隨著社會的發展而發展，顯性課程與隱性課程的內容可以互相轉化，不是一成不變的。第二，隱性課程可以是普遍的或系統的學習，也可以屬于個別的或偶發的經驗。第三，隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的。非學術性的隱性課程隱含于班級和學校結構、行為規范和規則、人際交往方式等方面。第四，隱性課程對學生的影響是有意識與無意識的辯證統一。

第一，隱性課程具有動態性，那么商科院校的后續課程也應具有這樣的特性。在學生掌握基礎英語的前提下，根據商科院校的學科、專業設置，開展豐富的英語活動。以英語為工作語言可以鍛煉學生的語言能力，同時兼顧專業知識。大學英語也可以設計與社會實際緊密聯系的課題，使學生們可以把學科知識與語言知識應用到社會實際中去。后續課程內容也應該隨著社會的發展而發展，不采用固定教材，而是由主講教師自由擬定。

第二，隱性課程具有學術性與非學術性兼容的特點。商科院校的后續課程中應設置學術性較強的理論模塊。語言理論、專業理論等應該在商科院校的后續課程內容中體現出來。大學英語應該符合商科院校的特點，在必修與選修課上，大量開放與商務、會計、金融相關的理論課程，并可以成立相關的協會以促進課程體系的完善。

第三，由于隱性課程建設的影響，商科院校的后續課程建設模式雛形如下：大學英語開設六個學期，在學生入學時進行分級考試（0、1、2、3級），并且此類分級考試在每學期初都會進行。通過等級考試的學生便具有選擇后續課程模塊的權利，如果通不過等級考試，則繼續留在基礎班學習。每個學期都設有基礎班，根據實際人數決定班級數量，基礎班除了必修基礎課程外，還可以選修一門與專業或商務有關提高課程。通過1、2、3級考試的學生可以在本級別內選修一門專業英語、一門商業相關英語課程、一門個人興趣英語課程。

第四，后續課程建設要求教師隊伍的改革。根據教師的個人意愿以及實際情況、能力，確定教師所教授的課程等級。每位教師都必須有基礎英語課任務，同時選擇一門專業相關、商務相關、興趣相關英語課程，加入相應的備課組，有組長帶隊進行相關教學內容、方式的準備。等級之間的相同課程要有延續性。

三、后續課程中隱性課程的構建有助于學生創造性思維培養

隱性課程存在于校內、外各個方面，是可以構建的。精神性英語隱性課程也是如此，具體包括校風、學風建設、學生學習動機、價值觀以及人際交往等方面。校風的建設好壞會直接影響學生們學習的動機和價值觀，從而影響一切教學活動的進行，可以被視為精神性隱性課程建設中重要的一項任務。校風盡管是無形的，但卻是可以被感知的。一個學生所散發出來的氣質可以使人們馬上斷定此學生是哪所大學畢業的，就好像他身上穿著校服一樣。這就是校風所鑄就的一個學生的氣質，就像家風對孩子的塑造一樣，由此可以判定校風對學生創造性思維是起著導向作用的。校風、寢風無形地支配著集體內每個成員的行為與生活的各個方面。我們在教學中發現，如果一個寢室中有人當上了班級干部，其他成員當班干的可能性非常大，筆者教授的大一新生中，就有一個寢室的六位同學全部是班干的情況，除了其他決定因素，風氣絕對是要考量在內的。很多時候愚者與智者之間就差在意識上，而集體的風氣可以讓我們具備這種意識，也可以讓我們具備負面的意識。例如，在教學中我們會發現如果一個寢室的大部分成員有遲到的習慣，最終可能會發展成為全體成員的集體行為。我們不能認為新生進入新的集體會改造原有的風氣。人作為群體動物是可以非常快地融入集體的，適者生存，新生不會花費太長的時間就可以被學校原有的校風、氣氛影響。所以，我們要大加利用校風、寢風的巨大影響力量，在學生們創造性思維的培養方面有所作為。試想如果一個學校考試之后作弊的小條滿天飛，這對學生們的主觀積極性會有多大的負面影響。更有甚者，考證也有了捷徑，對于某些證書，只要你交錢，人都不用出現在考場，幾個月后就可以取證；學生為了逃課不被老師點名，出錢包月雇學生代替其上課，在某些學校，這已經形成一種校園內特有經濟。主觀的學習努力都不用付出就可以收獲，這樣的風氣是非常不利于學生創造性思維的培養的。思維是會選擇捷徑的，我們必須有主觀的構建隱性課程的愿望來促進自己的思維努力。動機、態度、性格、焦慮、自我概念等情感因素與語言的習得密切相關。這些情感因素正是Chomsky所認為的后天獲得的觸發輸入（triggering input），基于先天的語言習得機制（LAD），后天的觸發輸入起到增強或削弱語言習得效果的作用，對思維的發展也會起到促進或抑制的影響。

學校氛圍下最基本、最重要的人際關系就是師生關系。在對英語后續課程的構建過程中，教師的作用不可忽視。教師的作為決定了學生的主觀能動性的發揮，對學生學習成績、性格養成也至關重要。創造性思維的培養是需要教師這一角色的積極參與與導向的。多數大學采取非坐班制，使學生與教師交流的意愿被扼殺，教師也因缺乏與學生交流，責任感變弱。教師應設立一定的辦公時間并告知學生，利用辦公時間與學生積極互動，創造最佳的導向氛圍，引導學生積極思考。外語類教師年輕化趨勢明顯，加之語言類教師的善于交際的性格趨勢使得教師與學生之間的交流阻礙較小，更易于學生創造性思維的開發與培養。外語教師應起到榜樣、示范的作用。在同事之間養成用英語對話的好習慣，積極組織各種形式的比賽活動來為學生創造性思維的產生培養土壤，營造語言的氛圍是集體努力的結果。

四、結語

我們認為在外語教學中的隱性課程應歸屬為課程概念下，與顯性課程相對，從廣義上來講，范圍應涵蓋社會、學校、家庭在內的一切影響外語教學的因素，無論是物質上的還是精神上的影響因子。課程是對于其作用的對象來說的，影響其作用對象—學生的一切因素，無論是校內還是校外都可以被視為隱性課程。將后續課程的概念在隱性課程的框架下討論是具有深遠意義的。

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