基于輸入輸出理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)探究

【摘 要】英語寫作能力從一定程度上反映著學(xué)生的綜合英語水平，因此提高學(xué)生的寫作水平對(duì)于學(xué)生英語應(yīng)用能力的提高具有巨大的推動(dòng)作用。本文擬從輸入輸出理論探究大學(xué)英語寫作教學(xué)的新模式。

【關(guān)鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學(xué)英語寫作教學(xué)

英語寫作能力，作為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一條短板，一直以來都阻礙著大學(xué)英語教學(xué)效率的提高，從而也嚴(yán)重影響了大學(xué)生的英語交際水平。因此，大學(xué)英語教師改變現(xiàn)有教學(xué)方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導(dǎo)，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，探究大學(xué)英語寫作教學(xué)的新思路就顯得尤為必要。

1.大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

經(jīng)筆者調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作中所反映出來的問題主要表現(xiàn)在：第一，文章內(nèi)容空洞，學(xué)生缺乏對(duì)主題的深層次思考；第二，文章邏輯調(diào)理性不強(qiáng)，結(jié)構(gòu)模糊；第三，學(xué)生英語存儲(chǔ)量不足，語法錯(cuò)誤和中式英語普遍；第四，學(xué)生詞匯量不足，無法用恰當(dāng)?shù)脑~匯表達(dá)意義。

當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)的弊端主要存在于：一方面，多數(shù)高校的大學(xué)英語課采用大班授課，教師和學(xué)生缺乏基本的交流和監(jiān)控；另一方面，大學(xué)英語課時(shí)一般為每周四到五個(gè)學(xué)時(shí)，教師無法從時(shí)間上保證學(xué)生有隨堂寫作的機(jī)會(huì)；此外，大學(xué)英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當(dāng)一部分大學(xué)英語教師教學(xué)思路單一，課堂教學(xué)活動(dòng)匱乏。以上種種弊端造成了當(dāng)前英語寫作教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀。

2.輸入理論與輸出理論

2.1輸入理論

Krashen將現(xiàn)有的語言知識(shí)為i，將語言發(fā)展的下一個(gè)階段則定義為i+1。1在這里指當(dāng)前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學(xué)習(xí)者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時(shí)，才會(huì)對(duì)其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設(shè)語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)或者語言材料難度過高，那么二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都會(huì)是無意義的。語言輸入實(shí)質(zhì)上能夠激活大腦中的習(xí)得機(jī)制，而恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入激活的必要條件。Krashen還強(qiáng)調(diào)，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時(shí)間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。

Krashen還從四個(gè)方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡(jiǎn)單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學(xué)習(xí)者大腦中的習(xí)得機(jī)制，從而無法將目標(biāo)知識(shí)內(nèi)化；第三，輸入必須具有趣味性和相關(guān)性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學(xué)習(xí)者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)所存在的語言環(huán)境相關(guān)；第四，輸入的材料是根據(jù)語言環(huán)境設(shè)置的，而非根據(jù)語法程序安排的。

2.2輸出理論

Swain指出語言學(xué)習(xí)過程中單純有可理解性輸入時(shí)不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發(fā)二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得機(jī)制。她還認(rèn)為學(xué)習(xí)者在表達(dá)中之所以會(huì)出現(xiàn)語法錯(cuò)誤的原因是其語言表達(dá)的練習(xí)和機(jī)會(huì)太少。教師過分注重語法知識(shí)的填鴨式教學(xué)，而忽略了學(xué)生自身的訓(xùn)練。理解語言和生成語言是不同的兩個(gè)過程，在理解了語言之后，學(xué)習(xí)者還需要有機(jī)會(huì)使用和練習(xí)他們所習(xí)得的語言知識(shí)，而學(xué)習(xí)者語言交際的失敗又會(huì)反過來促進(jìn)其語言使用的準(zhǔn)確性，使得其語言在使用的過程中連貫。

Swain進(jìn)一步將可理解性輸出的作用歸納為三個(gè)方面：第一，注意觸發(fā)功能，即語言輸出活動(dòng)會(huì)使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語言學(xué)習(xí)的不足和缺陷，從而可以關(guān)注語言的輸入，尋找二者的差距，進(jìn)而生成新的語言知識(shí)或鞏固原有知識(shí)；第二，假設(shè)檢驗(yàn)功能，即二語學(xué)習(xí)者有了可理解性輸入之后，會(huì)對(duì)目的語進(jìn)行不斷地假設(shè)，而這種假設(shè)又通過交談對(duì)象的反饋得到調(diào)整，從而獲取新知識(shí)；第三，元語言功能，即二語學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己已有的語言知識(shí)來反思自己的語言使用，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言知識(shí)的控制和內(nèi)化。

3.輸入與輸出理論對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示

基于上述對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導(dǎo)，教師在大學(xué)英語寫作教學(xué)的過程中需要更加關(guān)注可理解輸入的量及其趣味性，同時(shí)要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關(guān)。此外，教師還需要保證學(xué)生在課堂上有一定的產(chǎn)出時(shí)間，產(chǎn)出的過程中教師要充分發(fā)揮其作用，引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。

寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學(xué)習(xí)者要形成新的知識(shí)，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設(shè)置寫作任務(wù)之前，首先可從閱讀和聽力上保證學(xué)生有該方面主題的知識(shí)存儲(chǔ)。教師可以提前準(zhǔn)備好相應(yīng)的聽力材料，要求學(xué)生課后聽并了解其大意，同時(shí)要求學(xué)生在課后利用圖書館，網(wǎng)絡(luò)等資源收集與該主題相關(guān)的材料，之后要求學(xué)生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學(xué)生的思想及其見解。

鞏固閱讀中的語法詞匯教學(xué)的同時(shí)，加強(qiáng)閱讀中的語篇分析教學(xué)。當(dāng)前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學(xué)英語讀寫教程，新視界大學(xué)英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學(xué)生有相關(guān)主題的閱讀量，之后再要求學(xué)生進(jìn)行寫作。教師在教學(xué)的過程中，首先要幫助學(xué)生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總—分—總，時(shí)間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學(xué)生在自身寫作的過程當(dāng)中就會(huì)刻意關(guān)注其作品的邏輯性。

合理監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。教師可將學(xué)生分成小組，要求學(xué)生對(duì)主題展開討論，討論的內(nèi)容可涉及各自對(duì)主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學(xué)生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個(gè)作用在此環(huán)節(jié)中就應(yīng)得到足夠的關(guān)注。首先教師不能在學(xué)生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學(xué)生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應(yīng)先要求學(xué)生修改自己的作文，充分發(fā)揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學(xué)生修改后的作文收集起來，批閱并發(fā)現(xiàn)共性問題，最終在課堂上對(duì)其進(jìn)行講解。

4.總結(jié)

大學(xué)英語教師要深入研討寫作教學(xué)方法，結(jié)合輸入理論和輸出理論，為學(xué)生提供更多的可理解性輸入，改變教學(xué)方法和模式，保證學(xué)生的輸出過程得到最大優(yōu)化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.

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