論質的研究方法對思想政治教育學的意義

摘 要：思想政治教育學應吸收國內外各學科，特別是人文科學的經驗和研究方法。質的研究——以教育現象學研究方法為例，在思想政治教育學學科化進程中會產生如下影響：質的研究方法與教育現象學共同發展;重視主體間性，推動學科進展;重視學科進展的首要精神：反思與質疑。

關鍵詞：質的研究;思想政治教育;學科化;教育現象學

中圖分類號：G647 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）05-0149-02

一、思想政治教育學研究亟待突破

（一）新時期思想的復雜與多變性

思想政治教育學，顧名思義是要研究思想政治教育規律，要研究思想政治教育規律，首先要了解與把握人的思想品德形成與發展的規律。這兩個規律共同構成思想政治教育的研究對象。通過對這兩個規律的研究分析，才能有針對性地對人進行思想政治教育，使人們的思想向社會發展所要求的方向變化。因此，研究人們的思想就成為思想政治教育學首要的工作。馬克思恩格斯把思想的形成和發展看作“總是在客觀上被歷史狀況所限制，在主觀上被得出該思想映像的人的肉體和精神狀況所限制。”[1]40思想總是一定社會歷史語境下的反映，也是個體經驗和主觀加工程序的結果。同時，人的思想形成要經歷修正原有思想、添加或生成新思想以及新舊思想的復雜演變等過程。社會發展具有開放性，各種價值取向也趨于多元化，人們關注的重心又回歸到了較為個人化的工作與生活當中，其思想受影響更多的是工作與生活等微觀環境，包括家庭環境、學校環境、社會組織環境、社區環境、同輩群體環境等。人們的思想觀念和對社會的態度就是在這樣現實而具體的社會關系中形成和發展起來的[2]217。可以說，在現有的社會歷史條件下，人們的思想不像新中國成立初期那樣具有簡單的政治傾向，而是呈現出比較明顯的錯綜復雜、多元交錯的狀態，在總體上較難把握。

（二）思想政治教育學研究方法的現狀

我們在談論方法時，首先要搞清楚思想政治教育的研究方法與工作方法的區別。思想政治教育是一種社會教育實踐活動。其工作方法是該實踐活動的具體操作手段與方式，而研究方法則是以該實踐活動為客體的理論研究手段與方式。工作方法固然是該學科不可或缺的實踐基礎，但研究方法則更為直接地影響到學科的發展與成熟。本文所論及的正是思想政治教育學的研究方法。

目前，思想政治教育學的研究方法主要有文獻法、觀察法、實驗法、社會調查法、總結經驗法。可以看出，思想政治教育學現有的研究方法，多與其他社會科學的研究方法相通。這些研究方法在該學科知識體系的形成與學科發展中起到了很大的作用，但隨著歷史的演變，這些研究方法開始逐漸暴露出了局限性。主要體現在幾點，第一，為秉求客觀，研究者都是作為局外人或是第三方的角度去研究，較少或沒有個人情感或個人經驗參與其中。第二，對于研究對象，十分明晰地把它們作為客體來對待，而較少關注或忽略與它們的互動以及在互動中可能產生的新的研究點。第三，過度追求科學化，量化趨勢越來越明顯。在個人生活越來越豐富、個體存在巨大差異性的今天，思想政治教育學作為一門研究人的學科使用偏重于技術化、理性化、客觀化的研究方法，與其學科化建設的目標存在較大差距。

二、質的研究對思想政治教育學科化的積極意義（以教育現象學為例）

（一）質的研究方法與教育現象學

質的研究（qualitative research），也被譯作“質性研究”、“質化研究”、“定質研究”。在我國人類學界通常被稱為“文化人類學方法”，在社會學界通常被稱為“定性研究”。然而，它與我國學術界一般意義上只用思辨方法進行的“定性研究”不同，有深入實地、收集一手資料、開展經驗（實征）研究的要求。北京大學陳向明教授將“質的研究方法”定義為“以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論、通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”[3]12質的研究反對用客觀科學的方式研究人類經驗，強調實際接近人類經驗，認為研究要對教育情境、經驗、人際關系等進行理解與描述，并對這些描述做出解釋性的分析。

質的研究定義比較寬泛，被形容為“像一把大傘”，有著各種各樣的方法分支。其中一種重要的研究方法——教育現象學研究對我國教育學界的影響較為明顯。教育現象學是西方教育學者因為不滿教育中盛行的實證主義、理性主義和技術主義等科學主義范式而提出的一種新的研究取向。他們認為，以自然科學研究方法為主的教育研究，往往過分注重研究方法和技術，而忽視了教育的日常生活意義及實踐性特征。因此，教育現象學研究秉承狄爾泰“我們說明自然，但我們理解人類”的精神科學傳統，反對在教育研究中盲目引進自然科學方法。

教育現象學主張以人的體驗為研究起點[4]67，通過對這些體驗的描述，進行分析追尋意義，也就是說它不是追求某一事物的真理性，而是這一事物對個人而言的意義。通過歸納分析出這一意義所具有的對人類而言的普適性，以這種普適意義帶動教育態度與方法的調適與改進。教育現象學研究是努力克服教育研究中割裂研究與實踐關系的一種嘗試，研究是為了更深入地理解生活，理解了則能夠更好地實踐，在更好地理解人類體驗的基礎上可以更好地實踐教育。

（二）重視主體間性，推動學科進展

思想政治教育中的主客體關系是思想政治教育學中的一個根本問題。傳統的思想政治教育是一種以教育者為主導的“教育者主體”思想，即思想政治教育者是教育的主體，受教育者是教育的客體。傳統思想政治教育過程就是教育者將他所代表的思想政治教育內容“灌輸”到受教育者那里。思想政治教育研究把教育者與受教育者作為主客二分的兩方來分別對待，把教育過程作為單向的過程來對待，即使有教育結果的反饋，這種反饋也較少影響到原有的教育行為。這樣的研究思路指導下的思想政治教育普遍呈現出效度很低的狀態。

主體間性即交互主體性，是主體間的交互關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關系。現有的思想政治教育研究體制中，已經開始注重主體間性，但教育者與被教育者的主客對立還是其主流態勢。因此，在思想政治教育學學科研究中引入教育現象學的方法是十分必要的。

教育現象學十分關注與重視主體間性，即認為教育者與受教育者均為教育過程的主體，而且更看重教育者與受教育者之間的互動關系。研究者以教育對象的利益和需求為出發點和歸宿點，尊重研究對象的差異性和獨特性，盡量為受教育者提供展示自己思想和情感的寬松空間。教育者要觀照自己的思想在哪些方面受到受教育者思想的影響，自己的思想在哪些方面影響了受教育者思想的進程，雙方在互動中改變、驗證了哪些原有思想，放棄了哪些原有思想，又催生了哪些新的思想。教育者在與受教育者在互動之中建構、修正自己的分析結論。

在思想政治教育學研究中，關注受教育者的地位與傾聽受教育者的心聲不僅僅體現出了人性的關懷，更是學科發展的必然要求。

（三）重視學科進展的首要精神：反思與質疑

在認知中一直有一種誤區：質疑、反思和批評某個人的思想就等于否定這個人的思想，這種思維模式導致人們本能地排斥質疑意見。現在的思想政治教育學界，不僅研究者會盡量避免對現有研究成果進行批判，而且留給受教育者的質疑空間也很小。這種狀況是偏離了思想政治教育的初衷的，我們要做的就是拋開偏見，重新拾起批判這個理論利器，還思想政治教育本來的面貌。

思想政治教育的理論源頭——馬克思主義——恰恰是一種最典型的批判理論，它用批判的眼光來看待現有社會，力圖找到社會變革的對策。第一個中國化的馬克思主義理論—毛澤東思想的形成就是在對前人思想的反思、質疑和繼承中誕生和發展壯大的。思想政治教育也是在對以往極左極右思想的反思中自我完善和自我發展起來的。我們探討社會主義市場經濟條件下的思想政治教育模式，正是產生于對改革開放以前的思想政治教育模式的及時反思和質疑過程之中，并由此帶來了生機勃勃的發展潛力。

從質的研究的發展歷史可以看出它不是簡單地對資料的描述，不僅有解釋內涵，更為重要的是帶有批判成分，而且批判和質疑是每個階段遞進的核心部分。教育現象學的原動力正是反思與批判，這種對真理的探究和追求是貫穿于教育現象學始終的實踐。教育現象學以人的體驗為研究起點，不是簡單地認同已有的研究成果，而是重新尋找教育中的事實，并重新構筑對這一事實的理解，這是最大的反思與批判。思想政治教育只有在不斷反思、質疑他人、自己的思想的過程中，才能不斷產生新思想。在思想政治教育學研究中要謹記的是，批判是學科發展的首要精神，通過反思與批判在原有基礎上得以提升是思想政治教育學科化的必須要經歷的過程。

三、結語

思想政治教育學科化建設還有很長的路要走，也正是因為還在走向完成的途中，它才能有更大的可能性與開放性來吸納人文科學研究中的最新成果，這是我們無法回避的趨勢。教育現象學作為思想政治教育學研究必要的補充，正在慢慢被消化與吸納。然而這樣一種基于實踐的研究方法需要的不僅僅是理念的轉換，還需要一系列現實的配套。比如面對一個龐大的受教育者群體，教育者要扮演研究者與參與者的雙重身份進行深入的個人體驗研究，需要投入大量的人力物力，教師隊伍的擴充與培訓、現有的教育資源的擴展等等都是我們必須面對的現實，也都是值得我們去深入研究的問題。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1971.

[2]張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2001.

[3]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.

[4]M.范梅南.生活體驗研究—人文科學視野中的教育學[M].北京：教育科學出版社，2003.