談談“問題導學”導學稿的設計

摘 要：“問題導學”導學稿讓學生的預習有了書面呈現，能成為學生課堂學習的載體，能引導學生自主、有效地學習，讓課堂對話因有備而精彩。它還能反饋學生“已知的和未知的”的學情，讓課堂教學變得更具針對性和有效性。

關鍵詞：問題導學；雙向價值；構成設計；問題質疑

“問題導學”導學稿的設計有三大目的：一是鼓勵學生超前閱讀。課堂因為有備才會出現有效交流，同時讓學生在有序的預習過程中，養成有效的自主閱讀習慣和閱讀方法。二是了解學生課文預習的學情。基于預習反饋區分“已知的和未知的”的學情，結合文本恰當地調整教學任務，讓課堂更有針對性和有效性。三是為“問題導學型”課堂學習設計好學習思路。因此，“問題導學”導學稿，具備“導學、導教”的雙向價值。

一、“問題導學”導學稿的構成

“問題導學”導學稿可以由三個部分構成：學習目標、課前自學、課文研討與交流。

1.學習目標

學前起到引導學生明確學習方向，并在學習完成后起到反饋、總結的作用。“學習目標”不同于老師的“教學目標”，它以培養學生的學習能力為目標，注重知識與技能目標，可操作性強，語言必須準確具體。

2.課前自學

包含三大方面內容：文本背景資料、基礎知識、閱讀感悟和疑惑。其中以“閱讀感悟和疑惑”最有價值，“感悟”與“疑惑”的收集基于學情調整教學設計，并在學生問題中基于“文本特質”做問題匯總、梳理。

3.研討與交流

在正確、深刻的文本解讀的基礎上，結合學生的已知與未知，進行精心的、有層次梯度的、以“導學、導思”為目的的、圍繞“研討與交流”的問題設計，以供學生課前預習時做前置性的、有針對的、有深度的思考，這樣課堂上思維的火花才能碰撞出精彩的光芒。

二、“問題導學”導學稿的問題設計

關于“導學、導思”的問題設計，我們首先應該明確自己是“問題情境的創設者”、問題研究的組織者、問題解決的指導者、學生學習的鼓勵者。“研討與交流”是問題導學中最能體現“問題意識”的部分。問題設計主要符合以下要求：

1.問題設計有目標

問題應圍繞學習目標來設計，而不能“跑偏”。圍繞制定的學習目標，選取能引發思考的內容設計問題。比如：在教學《聞一多先生的說和做》這篇文章時，圍繞“梳理結構和體會聞一多先生治學嚴謹、言行一致的高尚人格”這一學習目標，可以這樣設計導學稿中研討的主問題：（1）作為詩人的聞一多是如何說、如何做的？作為革命戰士的聞一多又是如何說、如何做的？（以表格形式讓學生梳理結構）（2）臧克家用詩人的語言與崇敬的感情記錄了聞一多先生的許多細節，請抓住一個詞、一個短語來體會人物形象。我從短語（詞）讀懂了聞一多先生。這種鳥瞰式的主問題設計，可以使學生充分把握文章的內容結構或寫作思路，提高整體感知文章的閱讀能力。

2.問題設計要適度

適度，包括問題本身的難度要適度以及探究時間上的適度，以2～3個問題為最佳。適度的問題才能在規定的時間與空間內保證學生導學稿的完成和課堂展示的完成。有思考價值的問題應該是難易適度的，探究主題要選擇重點或者關鍵內容能促使學生利用舊知探究新知，實現知識的自我建構過程。問題過易或過難都不能有效地激發學生的思維活動。問題設計既要符合學生的認知特點，又能激發學生興趣，還要落在學生的最近發展區。錢夢龍老師強調“以一個牽一發而動全身的關鍵問題”激發學生學習的主動性，從而有效避免“碎問碎答”帶來的高耗低效。

3.問題設計要開放

“問題導學”導學稿設計的問題要有一個以上的開放性問題。設置開放性問題的目的就是轉變學生的思維習慣和思維定式，激活學生的求異思維和創新思維。開放的問題能培養孩子的思辨能力，通常不會只有一個簡單的答案，這為對話和爭論提供了素材。如魯迅先生的《社戲》一文，以“我”看社戲的經過為中心情節，可以將本文的情節從“事情”的角度概括為“隨母歸省—釣蝦放牛—戲前波折—夏夜行船—船頭看戲—月下歸航—歸航偷豆—六一送豆”八段情節以后，設計兩個研討的主問題：（1）你讀哪一段情節覺得最有趣味，說說理由。（2）你認為文中哪個段落或句子寫得最精彩，說說理由。因為文中有很多充滿童真童趣的情節可以調動學生童年生活的體驗，所以能觸動學生的興趣點與情感點，因而學生在導學稿中有可以書寫的內容，課堂上更是說得興味盎然。

4.問題設計要“合作”

探究問題的設計最好要體現在合作學習活動中。有“合作價值”的問題往往是能夠讓學生深刻、全面、綜合地理解文本主旨的問題，也是能夠拓寬學生思維視角、培養學生思辨能力的問題。設計時要注意細節，包括活動的設計、任務的設計與給予等細節都要考慮周全，才能有效地引領學生個體投入合作學習。

如《羚羊木雕》導學案中設計了“怎樣才能避免這一類不愉快的事情發生？女兒既然已經把羚羊木雕送給了萬芳，事情怎樣處理才更妥當？”要求組長匯總每位組員的想法，得出較完整的處理方案，并讓學習能力較差的同學負責匯報。

5.問題設計要有層次

問題設計要體現“導學”“導思”的層次性，可以把問題層次劃分為四個層次。第一層次，識別級（文體、概括內容、文言文字詞等——寫什么）；第二層次，品析、理解級（語言品析到內容還原——寫什么，為什么寫）；第三層次，品悟、應用級（深層解讀文本內涵及文本特質——為什么寫，怎么寫）；第四層次，拓展級。目標大的問題進行分化分解，難度大的問題要進行層次分解。

三、“問題導學”運用的“質疑方法”

“問題導學”導學稿中“質疑”這一問題的設計，是要真正教會學生“提問的藝術”，是“生本課堂”實踐的基礎，是“問題導學”導學稿有效運行的基石。

1.從課題質疑

俗話說：“題好文一半。”經常推敲標題，有利于提高把握文章中心內容的能力。如：題目取“濟南的冬天”有什么妙處？

2.對教材矛盾之處質疑

如：題目為“濟南的冬天”，結尾為何寫成“冬天的濟南”。

3.從語句重復處質疑

如：《濟南的冬天》中多次寫到“點”字，有什么妙處？

4.從內容沒有寫清楚（或沒寫完）處質疑

如：《濟南的冬天》中“像我”獨立成段有什么含義？

5.對重點詞句進行質疑，尤其是那些與中心緊密相關的詞句 如：“最妙是下點小雪”一句，妙在何處？

6.對文章運用的標點符號、表達方法等進行局部質疑

如：《濟南的冬天》中寫水的一段是按什么順序寫的，這樣寫有何表達效果？

以上質疑之處，抓住了文章重點、難點、關鍵點，發現了這些問題、解決了這些問題就能理解文本，走向文本的深處。

四、“問題導學”適用的“課堂模式”

“問題導學”的閱讀課可以適當采用“一二一式課堂教學模式”即10分鐘組內小展示，20分鐘各組間大展示的課堂形式，10分鐘鞏固提升。“問題導學”導學稿中學生問題的匯總與“文本價值”的交匯整合成少數幾個有價值的提綱挈領的主問題，這些問題通常不進行小組間的私下交流，而由學科代表或者老師組織在全班進行“大展示”。課堂在老師的引導下，針對幾個主問題進行深度研討與交流，“主問題教學意識”貫穿整個教學。“學—疑—思—釋—怡”組成我們教學的過程。當然教學模式的采用要適時適當，切不可僵化死板地套用。

課堂轉變借力“問題導學”導學稿，簡化教學環節、增加課堂容量。同時讓學生真正擁有課堂學習的時間與空間，把課堂還給學生，讓學生在“問題”的引領之下深刻體會每一文本的獨特魅力。

參考文獻：

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編輯 溫雪蓮