歷史課堂教學“假行為”淺析

審視當前的課堂教學不難發現，我們的歷史教學存在著不少貼著課改標簽但不反映課改精神的教學行為，我們暫時可以把這樣的教學行為稱為“假行為”。那么，當前的歷史課堂教學存在著哪些“假行為”？我們又該如何來改變這種情況？下面，筆者就結合一些具體的教學案例作一歸納和分析，希望能引發讀者更多的真知灼見！

一、假學生主體

在一次“省特級教師徒弟匯報課”活動中，有位“特高徒”課堂提問的學生重復率非常高，也就是說，他課堂提問叫到的幾乎就是那幾位學生，有時提一個問題叫一個學生回答，有時是兩個學生回答，有時則是三個，但整堂課回答問題的學生沒超過五個，回答問題高度集中在三個正確率較高的男生身上。課后，有教師就此問題與他交流，說他叫學生回答問題有“回答霸語權”之嫌。對此，他給出的解釋是：要以學生為主體，所以這節課設計了比較多的問題，進行的是“問題教學法”。顯然，他弄錯了“以學生為主體”的概念。所謂以學生為主體，即學生是學習的主人，教師的作用在于成為學生學習的組織者、引導者和合作者。所以，我們要確立以學生為主體、以學生發展為中心、以學生能力與素質培養為目標的教育思想。具體而言，就是：要注意培養學生的科學思想、人文素質，注重培養學生的自學能力;要優化課堂教學過程，提倡“啟發式”的教學方法，同時注重現代教育技術的應用，提高課堂教學效果;要重視學生實踐能力與創新意識培養，在教學中加進緊密結合當地自然社會的實踐內容。以此觀之，該“特高徒”的觀點和做法明顯是錯誤的，經常叫學生站起來回答問題并不能體現“以學生為主體”，更何況是叫幾個人循環回答呢！他只是貼了個“以學生為主體”的標簽而已。

放眼轉型時期的課堂，我們不難發現，很多教師在課堂教學中刻意追求“課改”的氣氛。教師上公開課時最擔心的就是出現“教室靜悄悄”的現象，所以多多提問或開展小組合作學習的方式，刻意營造一種熱鬧的氛圍以體現一種課改的味道。確實，成功的師生互動、生生互動會帶來熱烈的課堂教學氛圍，產生良好的教學效果。但是，有些教師在進行教學設計時一味降低問題的難度，在課前規定學生必須大膽發言，這樣學生雖然在課堂教學中踴躍發言，你一言我一語說個不停，看起來充分體現了主體地位，但事實上，學生成了“會說話的工具”，這樣的主體地位只能是虛假的。

二、假問題探究

有教師上《中國早期政治制度的特點》一課，在講到“中國早期政治制度的特點”時，布置了一個探究題：“中國早期的政治制度具有怎樣的特點？”布置完題目，教師緊接著說：“請同學們把課本翻到第4頁，看‘課前提示’，誰來讀一下呢？”于是有學生站起來念“課前提示”第二段：“中國早期政治制度的特點：神權與王權結合;以血緣關系為紐帶形成國家政治結構;最高執政集團尚未實現權力的高度集中。”然后，教師說：“很好，完全正確。接下來，我們來做‘典題訓練’……”聽課的教師都懵了，這怎么能叫問題探究呢？該教師根本就沒有結合探究主題引導學生進行探究，沒有講這三個結論是怎么得出來的，似乎學生只要記住這三個結論就可以了。

新一輪課程改革著重強調了學生學習方式的轉變和課堂教學形式的變革，其中一個重要而具體的目標就是要改變至今仍普遍存在的學生被動接受的學習方式，倡導學生主動參與的探究式學習。于是，幾乎所有課堂上都出現了“探究學習”。可是，究竟什么叫探究學習？探究學習應該如何操作？教師設計這一教學環節的目的是要讓學生從中學會哪些基本技能？這三個問題是教師在設置“探究學習”環節之前應該重點關注的。顯然，該教師只是貼了一個“探究”的標簽，而真正進行的還是灌輸式的教學。

探究學習是學生獲得知識的重要途徑之一，是落實新課程理念的重要方式，其特點是在教師啟發誘導下（教師要設計可探究的主題），學生積極參與，經過探究對教材知識進行重組、加工和再創造，并在充分討論的基礎上分析和解決問題（有時候還包括提出問題），最后主動發現概念、規律和結論。在這種學習過程中，學生不僅學到了知識，更重要的是學到了獲得知識的過程和方法。它有利于創造精神的培養。在《中國早期政治制度的特點》一課的教學中，教師可以引導學生對教學內容進行梳理，分析中國早期政治制度的內容，然后再得出早期政治制度的特點，讓學生真正領會歷史學的“史論結合，論從史出”。

三、假課堂指令

《維護和平的嘗試》一課是《浙江省普通高中新課程實驗歷史學科教學指導意見》明確規定的“學生課外閱讀內容”，一般教師都是不上的。有一次公開課，有位教師選擇了這一課來上，激發了聽課者極大的好奇心，大家都想看看他會怎么上、會有哪些新意。該教師站上講臺后說的第一句話就是：“請同學們用10分鐘看書，看看戰后人們進行了哪些維護和平的嘗試。”學生一看有這么多老師聽課，都很認真地看書。可是不到4分鐘，教師就說：“好了，現在誰來說說看？”說好10分鐘的，結果4分鐘不到就叫停了，這是嚴重的教學不誠信行為，是老教師發出的一個假指令！為什么這么說呢？因為教師布置學習任務時說的是“用10分鐘看書”，所以，筆者發現有很多學生是慢慢看的，當教師說“好了，現在誰來說說看”的時候，很多學生其實是沒有看完內容的。而在這4分鐘內，教師一直“釘”在講臺上，既沒有下來“巡視”學生的自學情況，也沒有在中斷學生看書的時候征詢學生的意見，而是很“果斷”地說“好了”，然后就叫學生站起來講，結果是叫了三位學生，答案都不能讓他滿意。

其實，在日常教學中，亂發指令弄得學生無所適從的教學行為并不少見：如在課堂教學中要求學生進行小組討論，但既不分組，又不指導學生合作討論，而是比較放任地由著學生自由聊天;又如經常布置學生“課后探討題”，但事實上并沒有任何后續跟進的行為;等等。對于這些失信的課堂指令，大多數教師是不以為然的，覺得并沒有什么。在大力推進“誠信社會”建設的今天，誠信作為對公民的一種道德要求，是一切道德的基礎和根本，是人之為人的最重要的品德，是一個社會賴以生存和發展的基石。教師在自己的課堂上更應該精心設計問題，準確“發號施令”，須知，你的一言一行對學生有著極大的潛移默化的影響。

四、假歷史結論

某教師在上《新文化運動》“提倡新文學反對舊文學”這一教學內容時，出示了兩段文字，一段是文言文：“上邪，我欲與君相知，長命無絕衰。山無陵，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢與君絕。”另一段是經過翻譯的通俗易懂白話文：“上天啊！我要和你相愛，一輩子也不斷絕。除非是山沒有了山峰，長江、黃河都干枯了，冬天雷聲隆隆，夏天下起了大雪，天與地合到一起，我才敢同你斷絕！”然后設問：“古文和白話文哪個好？”學生有說古文好的，也有說白話文好的。可是，教師斷然地說：“很明顯，還是白話文好！”然后開始講“文學革命”的相關內容。

“古文和白話文哪個好？”聽到教師提出這個問題，筆者就一直在咀嚼著，是不是真如該教師說的“還是白話文好”呢？后來翻了一下胡適的《什么是文學》。胡適說：“文學有三個要件：第一要明白清楚，第二要有力能動人，第三要美。”按照這一標準，教師出示的那段白話文是非常明白清楚的，但缺乏修辭和音律的要求，可以說是大白話一段，那就談不上“有力能動人”，更不用說“美”了！相比之下，“山無陵，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢與君絕”就相當地撼人心魄了！所以，在回答教師提問時，有相當多的學生說古文好，但教師并沒有解釋為什么“白話文好”，這樣的教學可以說是相當荒謬的。

歷史課堂教學中的“假行為”，筆者尚不能完全列舉。列舉上述問題，是希望能夠引起教師的注意。課堂教學是提高教學質量的主渠道和主陣地，也是教師發展學生、成就自我的主舞臺、主展臺，課堂教學的每一環節都需要教師“精耕細作”“精益求精”，來不得半點敷衍和應付，更不能經常性地“制造假冒偽劣”。對歷史教學而言，我們尤其要做到“求是”“求實”“求真”。