初中歷史教學的有效提問

摘要：初中歷史課提問的技巧、方式很多，教師應該根據實際情況靈活運用。從認知的角度出發，提問分為知識水平的提問、理解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問和評價水平的提問等。從技巧的角度來看，提問還可分為誘導式、疏導式、階梯式、對比式和迂回式等提問類型。高質量的提問需要一定的技巧，如結合教學重難點進行提問，控制好課堂提問的頻率，保護學生創新思維的火花等。提問要注意問題的難度，設計出難度適中的關鍵問題。只有教學中確實需要提問的才提問，才能確保其效益；教學中不需要提問則不必勉強而問，以免畫蛇添足。由于受傳統的教學行為方式與習慣性思維方式的影響，還有很大一部分教師（尤其是農村中學）的思想觀念和思維方式的轉變還不到位，教師往往是從自身思維的角度出發去預設課堂教學目標，而在具體的課堂教學過程中，學生生成性學習又難以達到這樣的目標，問題的提出過于專業化和成人化。

關鍵詞：歷史課堂、預設與提問、有效性、策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）05（a）-0000-00

在教學中，課堂提問是教師組織教學的必要手段，教師與學生之間的互動交流的重要方式。歷史教學中的問題設計，老師要拋磚引玉，調動學生的思維，起到事半功倍的效果；有趣的問題設計往往是一個關鍵，是學生打開知識大門的鑰匙。設計問題的能力是歷史教師必備的能力，也是新課程改革提對教師素質的一個基本要求。

首先聯系學生身邊正在發生的事情進行提問，如在講《思想的活躍與百家爭鳴》一課時，我就聯系學校的學生就個別不好現象例如像同學之間打架、學生亂扔紙屑、學生不完成作業等進行了這樣提問： “面對這些不遵守校規校紀的學生，你贊成用哪一個學派的思想主張來對待他們？為什么？”學生們各抒己見，我讓學生分別代表不守校規者和儒、道、法三家學派的發言人進行說理，學生紛紛闡述自己的觀點，支持或反駁其他同學的主張，在辯論中加深了對所學知識的理解。這種運用所學嘗試解決現實問題的做法，是踐行歷史有效教學的一次很好的嘗試。教師選擇有爭議的歷史事件進行分層提問，有助于培養學生的求異思維能力。教師在教學過程中，應學會換位思考，應站在學生的角度去設置問題，將專業性很強的歷史知識問題用淺顯易懂的語言來進行表述，用通俗直白的語言把要提問的問題表述清楚。

其次把一個復雜問題變為數個簡單問題進行疏導式提問 。教師要善于改變單一的提問方式，靈活而問。一些教師已經適應了“老師問、學生答”的傳統課提問方式。在這種方式下，學生習慣于在教師“預設的框架”中思維，制約了其思維能力的形成和發展，過多地進行這種“師問生答”式的提問，不僅教師自己會覺得吃力，而且很容易讓學生對課堂產生“枯燥乏味”的感覺，對提問“麻木”。究其原因，這種提問方式是以教師為中心，沒有尊重學生在學習中的主體地位，違背了《新課標》的要求。為此，教師可考慮改變提問方式，或多種提問方式交替進行：如 1.學生之間互問：這種提問方式發生在學生與學生之間，拉近了提問者與答問者之間的距離，能減輕答問雙方的心理壓力，有利于問、答雙方更好地展開思維。教師要善于引導學生通過“問”“自答”或“互問”每個答案”，從“被動接受”為“互動”建設的知識獲取方法；從“接受答案”到“發現問題”問題研究。長此以往，科學素質高的自覺探索學生問題意識的問題會逐漸升華為理性批判，獨立，從而提高課堂提問的有效性。 2、學生向教師提問：學生向教師提問正是落實這一新理念的必然要求。透過學生的提問，不僅教師更容易發現教學中存在的問題，對癥下藥地采取補救措施。更重要的是，這種讓學生主動設疑的方式，能使學生有感而發，從而提出的問題更具針對性。如講“重慶談判”一目時，教師可以采用疏導式提問，“蔣介石三次電邀毛澤東去重慶談判，毛主席是去還是不去？為什么？”學生列舉了很多不該去的理由：有的說“蔣介石背信棄義，西安事變后扣押了張學良，說明他是一個偽君子，所以毛主席不能去。”有的說“蔣介石在抗日戰爭中取得勝利后，搶奪勝利果實，部署反共反人民的內戰，沒有絲毫和平的誠意，毛主席不能去。”那么說該去的學生也列舉了許多該去的理由：“因為當時中國面臨兩種命運、兩個前途的關鍵時刻，部分勢力對國民黨抱有幻想，去就能揭露敵人，政治談判是一種針鋒相對的斗爭?！痹谶@種情況下，我因勢利導，充分表達自己的意見，學生：“抗戰勝利后，全國人民渴望和平，民主，為了爭取和平，揭示了蔣介石的假和平，真內戰，團結和教育全國人民，毛主席不顧個人安危，以無產階級革命家的勇氣，毅然前往，進行談判。”這種疏導式提問比直接問“毛澤東為何要去重慶談判？”更有利于學生積極思維。這樣一個復雜的歷史問題分解成小的問題更容易理解，引導學生回答一個接一個的方式，是一個困難的問題的技巧很容易。

再次，教師要善于把握教材，適時機而問。1、提問的技巧、方式很多，教師應該根據情況靈活運用，從認知的角度出發，提問分為知識水平的提問、理解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問和評價水平的提問等。從技巧的角度來看，提問還可分為誘導式、疏導式、階梯式、對比式和迂回式等提問類型。高質量的提問需要一定的技巧，如結合教學重難點進行提問，控制好課堂提問的頻率，保護學生創新思維的火花等。通過對這些問題的分析和梳理，抓住關鍵，抓住了重點，層層推進，既可提高和調動學生學習的興趣，又能較透徹地掌握和理解重慶談判的內涵和外延。2、在新舊知識銜接處發問。歷史學科的一個顯著特征是前面和后面的知識存在過多過少的聯系，教師要善于把握特點，創設問題情境，復習已學知識，為掌握新知識鋪路。如學習“武裝獨立政權的工人和農民的形式”這一節中，教師可以提出這樣的問題：“蔣介石的國民政府在南京建立的政權的性質是什么？對內、對外政策是怎么樣的？”通過思考得出結論學生回答：中國仍在半殖民地半封建社會，革命未能完成。中國人對共產黨的領導繼續前進，很快形成了“工農武裝獨立的政權”。 3、在內容枯燥乏味處發問。在教學中常有這樣的感覺，有些內容很枯燥，沒有什么好講的，學生也感到索然無味。由于受傳統的教學行為方式與習慣性思維方式的影響，還有很大一部分教師（尤其是農村中學）的思想觀念和思維方式的轉變還不到位，教師往往是從自身思維的角度出發去預設課堂教學目標，而在具體的課堂教學過程中，學生生成性學習又難以達到這樣的目標，問題的提出過于專業化和成人化。又如在講“秦王掃六合”這一課時，涉及“統一貨幣”這一內容，關于戰國時期各國的貨幣，因為戰國七雄各有各的貨幣，種類比較多，學生對這部分知識反而有一種厭學情緒。如果提問這樣的問題“戰國時貨幣形態有幾種？齊趙等國貨幣形態如何？”，顯然，這樣的提問不僅乏味，而且吸引不了學生的興趣。但是我把問題設計成這樣“李四提著一串刀幣上街買魚，路遇張三提著一串鏟形幣去買米……大家想想這是發生在什么時候事情？”顯然這樣的提問要新鮮有趣得多，既培養了學生運用知識的能力，又能加深記憶，同時還能起到調節課堂氣氛的作用。

最后教師要善于立足學生角度，適量而問。問要問在“點子”上。如果教師在課上總是不停的問，隨意性地提問，那么就會使學生產生厭問、拒問、厭答的消極心態。提問的總量不宜太多，因為大量的、盲目的提問，無論廣度、 跨度多大、提問多么頻繁，都會把學生引人霧中，從而直接影響到一節課的效率。提出要注意問題的精度，設計出容量適中的關鍵問題。只有教學中確實需要提問的才提問，才能確保其效益；教學中不需要提問則不必勉強而問，以免畫蛇添足。教師應認真研究學生的心理特點，深入細致地考慮問題的數量，程度，有計劃、有目的的問題，能夠培養學生能力，提高課堂效率。要抓住關鍵，促進課堂提問藝術的深入，擺脫課堂提問原則的問題，這并不意味著它能提出的問題，提出了苗族，必須了解問題在更大的意義。第十五課“星星之火可以燎原”，關于“遵義會議”的內容，在本課的重點內容，你可以問這樣的問題：“為什么說遵義會議是中國共產黨歷史的一個轉折點是一個生命死的問題？”學生討論回答后指出：遵義會議肯定了毛澤東軍事路線等人，改組了中央領導的選舉，毛澤東作為政治局委員，遵義會議以毛澤東為核心建立了事實上的黨中央的正確領導，結束了“左”傾教條主義統治在中國共產黨中央委員會，是根據自己的用馬克思理論解決實際問題的第一次會議上代表黨，這標志著中國共產黨從幼稚到成熟。它挽救了黨和紅軍，是中國共產黨歷史的一個轉折點是關于生命和死亡的問題，保證了中國革命沿著正確的道路繼續前進。針對重點內容，適時提出問題，可以集中，可以提高主題。教師選擇有爭議的歷史事件進行分層提問，有助于培養學生求異思維能力。教師在教學過程中，應學會換位思考，應站在學生的角度去設置問題，將專業性很強的歷史知識問題用淺顯易懂的語言來進行表述，用通俗直白的語言把要提問的問題表述清楚。此外，還有三的時間把握問題：進口布懷疑，說質疑，懷疑。因此，在上述三個地點和時間提出問題，達到教學事半功倍的效果。

因此，在初中歷史教學過程中，有效地激發學生的學習思維，開啟學生智力的大門，提高學生的學習能力，教師應正確認識上述問題，有效的課堂提問藝術的不斷探究，反思，相信我們的歷史課會有很大的提高。

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