傾聽

摘 要：由于對對話理論內涵認識不足，語文閱讀教學中存在對話雙方多言說、少傾聽，甚至對話主體和文本之間無傾聽的現象，致使閱讀教學中存在大量低效甚至虛無的對話。鑒于此，在閱讀對話教學中傾聽文本言語、語境、情感和細節以培養人本傾聽意識；在專注、敏感、理解、記憶中增強傾聽技巧；構建平等、民主、和諧的對話平臺，以期進一步促進閱讀對話教學的發展。

關鍵詞：語文 對話教學 傾聽

隨著新課程改革的進一步推進，對話教學作為一種新的教學理念和教學形式逐漸深入語文課堂。一方面，對傳統“獨白式”教學進行著解構；另一方面，也對新型課堂教學范式進行著重構。新課標強調：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，知識的掌握、能力的形成、情感的溝通，應在民主、平等、寬容的對話氛圍中完成。但從具體的語文教學實踐來看，對話教學的效果仍不容樂觀。因為不管是執教者還是學生，在很大程度上都認為：要對話就要言說，只要發言就可以完成對話。殊不知“對話”應包括兩個重要的方面，即“傾聽”和“言說”。傾聽是主、客體之間思想和感情有效交流的必要條件，只有掌握傾聽技巧、懂得傾聽的人，才能更好地言說。

著名教育家王尚文先生曾在《教學生學會對話》一文中指出：“對話既包含發言，又包括傾聽，其中傾聽是關鍵。”[1]只有傾聽別人的言說，明白別人所言說的內容，并有所觸動，才能準確把握信息，活躍自己的思維，更好地進行交流、對話。海德格爾也認為：“嚴格說來，是語言在言說。并且只有在人通過聆聽語言的呼喚來對語言做出應答時，人才首次言說?！盵2]這句話意在說明：人在言說之前首先要傾聽，只有在傾聽后，人才能有所言說。但反觀當下的閱讀對話教學，更多的只是言說。傾聽的缺席使得對話教學沒有達到應有的效果。

一、閱讀對話教學的問題——傾聽不足

理想的閱讀對話教學，是在教師、學生、文本之間建立的一種交互平等的對話關系。這種對話關系既有言說又有傾聽，而且關鍵在于傾聽。但是現在的對話教學中存在大量低效甚至虛無的對話，造成這種現象的原因主要是：對話者雙方（教師和學生）的傾聽不足和讀者（教師和學生）對文本的傾聽不足。

（一）人本傾聽不足

閱讀教學的最終目的是讓學生直面文本，充分閱讀。發現意義，實現自我的精神建構。所以，在閱讀對話教學中，對話雙方傾聽和言說應建立在文本解讀的基礎之上。這樣才能使讀者（教師、學生）與文本達成視域融合，這也是語文對話教學中最重要的形式。然而，反觀當下的閱讀對話教學：執教者大多只是參考教參上課，很少去認真傾聽文本、深層次鉆研文本，很少分析作者通過文本想要傳達給讀者的深層意蘊；學生也由于課業負擔繁重、懶惰等原因，沒有沉下心去仔細地傾聽文本，對文本的閱讀始終處于淺閱讀的層面，沒有做好對話的前提準備。人本傾聽異常薄弱使對話教學前提喪失嚴重。

對話教學前提一經喪失，讀者對文本的解讀自然就缺乏目標性和系統性。對話常常浮于表面，導致對話教學的目標走向迷失。我們經?？吹竭@樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，教師就開始鼓勵大家談自己的理解和感悟，而且一味地讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或做無關痛癢的無謂爭辯。其導致的結果就是整堂課圍繞一些無意義或者偏離主題的問題在“對話”，看起來熱熱鬧鬧，實際卻毫無意義。

（二）人人傾聽不足

傳統的“獨白式”閱讀教學，教師是閱讀的主體。教師先鉆研文本，再將研究的結果灌輸給學生，剝奪了學生與文本的個性對話，忽視了學生的主體地位。新課改背景下的對話閱讀教學，雖然注重學生的閱讀主體地位，但在實際的課堂教學中，老師獨霸話語權的現象時有發生：學生在發言中被直接或間接打斷；教師作為對話教學的組織者，并沒有很好地履行其職責，整個對話教學缺乏一種平等、民主和被尊重的氛圍，學生與學生之間的對話交流很少有傾聽，學生們只是自顧自的言說；教師在進行教學設計之前也很少傾聽學生的心聲。因此，很多課堂看似教師引導學生在與文本對話，實則只是教師提出問題，引導學生走向自己的預設答案而已。對于大多數學生而言，整個對話陷入了一種虛無的狀態。而造成這些問題的原因都是對話教學中教師與學生、學生與學生之間的傾聽不足。

二、閱讀對話教學中有效傾聽的構建

（一）有效傾聽文本

在語文閱讀對話教學中，文本是基點，所有的對話教學都要圍繞文本去展開，實現讀者（學生、教師）與文本（作者）的交流。因此，讓讀者走進文本，走近作者，形成自己對文本獨特的理解和認識，對于文本的解讀十分重要。而文本解讀具有開放性、多元性、歷史性、現實性、生成性等特性，所以要做到有效傾聽文本，達到對文本獨特的解讀和認識，就需要做到以下幾點：

1.傾聽文本的言語

傾聽是一種態度，唯有傾聽才有對話。讀者（學生、教師）與文本對話的過程實則是讀者與作者視域融合的過程。著名教師鄭飛藝曾說：“視野融合的最佳途徑是聲音途徑，因而感知文本言語聲音形態，即傾聽文本言語之聲，是實現徹底的語文對話的根本。”[3]所以，教師和學生在進行對話前必須對文本有一個自我解讀的過程，從語言入手，傾聽文本言語的聲音、動作和形象。

首先，書面語言最終傳達出的是抽象的、內化的意義，若想真正地發揮其作用，還要借助周圍的意象和情境，通過有聲的語言將無形的意思具體化、生動化，借助停頓、語調、重音、拖音等多種手段再現畫面，使之回到讀者熟悉的環境中來。為此就要讀，朗讀、默讀、誦讀、速讀、聲情并茂地讀。在讀的過程中傾聽語言的表現力，為對話做好前提準備。其次，要想對文本的情感把握走向縱深處，以“動作”還原生活場景并以此帶動對語言的體味無疑是很好的選擇。如在學習《孔乙己》時，依照文本語言，揣摩作者描寫孔乙己兩次到酒店買酒付錢時所用的動詞，然后模仿其動作，從而引導學生體會孔乙己的心態，進而走進文本，也便體會到了這些動詞的妙處。再次，與文本對話時一定要試圖通過語言的形象去感悟作品的藝術形象，將抽象的知識、道理轉化為具體可感的形象，從而達到學習目的。人們常說：“立象以盡意?！敝挥袑ψ髌分忻鑼懙男蜗笥辛司唧w可感的認識和把握才能更好地體味語言，從而增強對文學形象的把握和理解。如學習《藤野先生》一文，只有對清國留學生和藤野先生的個性特點，包括肖像、心理等有一個透徹的認識，才能讓學生更形象直觀地體味到魯迅肖像描寫的入目三分。

2.傾聽文本的情感

傾聽，是對生命的認同和尊重、對生命體情感傾訴的一種真誠呼應。文本呈現“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人?！盵4]所以在對文本進行解讀時，讀者（教師、學生）就要透過被過濾、加工、改造過的外在言語去傾聽作者所表達出的情感，并且掌握這種情感的強弱音和變奏，從而了解作者寫作的真實意圖。

比如《木蘭詩》的重音就是寫巾幗英雄花木蘭的不慕名利和忠孝兩全，其它都是弱音。讀者（教師、學生）只有真正地靜下心去傾聽文本，品味文本，體味作者情感的強弱，區分文本的重、弱音，才能真正領悟作品的情感。當然，情感是一種個性化的內在體驗，十分微妙復雜，具有模糊性和不確定性。它不遵循理性邏輯的規律，是作家內在自由的表現，有時是激情澎湃的，有時是緩慢滲透的，所以讀者還要注意文本情感的變奏。比如《故鄉》中，作者的情感始終在歡喜與凄涼的變動中交織呈現。

3.傾聽文本的語境

語境影響讀者對于文本的理解，對文本語義有著不容忽視的作用。文本中單個詞語、句子的表達效果是有限的，但由詞語、句子組合而成的語境會產生一種特殊的藝術效果。只有立足文本語境，學生對于文本的理解才能更準確、更到位、更符合作者的原意，而不至于曲解或浮于表面。

傾聽文本的語境，首先就要有語境意識。在閱讀過程中，師生要調動其對文本相關內容的前理解，發掘對文本語境敏銳的覺察力和反應力。再次，教師要做好引導，調動學生的生活經驗，使其積極參與到文本語境的構建中來。如學習《散步》，一家三代四口人相處的這種模式，很多學生都經歷過，這個時候就可以通過回憶自己的經歷來喚起學習這篇文章的獨特情感。人物在什么樣的場合、什么樣的氛圍中說了怎樣的話，說話人的表情動作等都會給詞語注入新意義，從而幫助學生理解文本的情景語境。同時，在注意語境時更多的還要學會在語境中發現問題，提出問題，在語境中進行交流、對話。

4.傾聽文本的細節

俗話說：“細節決定成敗?！痹陂喿x教學中，適時抓住細節性的問題很有可能會“牽一發而動全身”，從而更有效地解決其他問題。著名教育家王尚文先生也在《詩意語文》中提出要“傾聽文本發出的細微聲響”。所以，一方面要學會傾聽文本的留白，充分利用作者在文本的留白中給予讀者的廣闊的想象空間。古人常說：“留白天地寬。”中國的國畫講究留白，文學作品也講究留白。朱自清先生的《背影》中寫到“觸他之怒”，“待我漸不如往日”，從這些描述可以看出作者在刻意回避現實生活中父子之間的沖突，這就是作者給讀者的留白。只有還原作者省略和淡化的這部分內容，才能走進作者的內心世界，真正感悟到作者內心的歉意和感動，才能理解為何父親的背影能被作者寫得如此生動而感人。對文本留白的填充過程，實質上就是創造性地建構文本意義的過程。這有助于學生真正走進文本所包蘊的豐富的精神世界，既能得到美的陶冶和情感的升華，又能提升對語言的敏感度和處理素材的能力，具有極高的語文教學價值。另一方面，學會傾聽文本的矛盾之處。選入語文教材中的有些閱讀作品，往往有一些局部的、關鍵的詞語會出現不符合邏輯、違反語言規范的情況，而這些看似是存在破綻和矛盾的語言，實則是作者的有意為之。所以教師要引導學生去發現、傾聽這些看似矛盾的地方蘊含的深刻的寓意，從語言的精妙之處挖掘隱藏在作者和人物心中的密碼。

（二）掌握傾聽技巧，構建對話平臺

1.掌握有效的傾聽技巧

第一，集中注意力?！皟A聽始于注意，好的傾聽者能夠更好的保持注意力于對話?！盵5]人是容易分散注意力的，在對話的過程中，不時地注視一下對方，對對方的言談及時發出反饋信息，如：“嗯”“對”“不錯”“是的”等，或者插入簡短的評語，都有助于保持注意力，并讓對方察覺自己在專注地傾聽。調查顯示，在一堂45分鐘的課里，學生的注意力集中程度最高的是前15分鐘。所以，作為執教者，應該盡量在每堂課的前15分鐘里，充分調動學生的積極性和主觀能動性，及時給予學生適當的反饋。當學生注意力能更長久保持的時，也就能更好地傾聽老師和同伴們的見解，從而達到更好的交流對話的目的。

第二，理解傾聽到的內容。對話是一個分享信息、情感的過程。在閱讀對話教學中，當言說者發表完自己的觀點，其他傾聽者應對剛剛結束的對話中的重要觀點和事實做一個清晰的梳理，這對于過后保持準確的長時間記憶是很重要的。同時，在對話過程中，傾聽者不僅要關注對話的內容，還應對言說者的情感和需要保持敏感，只有這樣才能確定、理解言說者的需要和情感，言說者和傾聽者才能達到思想的共鳴并碰撞出思想的火花，才能最大程度上達到對話交流的目的。

第三，保持記憶。記憶是有效傾聽中最重要的一個環節。在對話交流的過程中，師生之間不僅要專注傾聽，積極思考、質疑，而且在需要時形成書面材料，這些都會增加大腦對信息加工的深度，自然有助于記憶，達到有效傾聽的目的。

2.構建平等、民主、和諧的對話平臺

在現代教育教學中，學會傾聽應是師生共同關注的事。誠如美國學者列文所言：“我們的傾聽不僅僅是一種認知能力；它同時也表現一種情感能力和形成動機的能力?！盵6]為了實現對話教學的進一步發展，師生之間、生生之間都應該共同努力，構建平等、民主、和諧的對話平臺，有效保障言說和傾聽。

為此，作為執教者，首先應該有傾聽意識。有位著名的教育家就曾說過：“你可能擁有敏銳的聽力，但你可能仍然不善于傾聽。記住，孩子更在意你如何傾聽他們，而不是你如何傳授。”在實際教學中，教師要適時培養自己的傾聽意識，對于學生的問題，要真正地傾聽，拋棄精神、心理或學術的種種偏見，不抗拒并虛心地接受，這樣聽到的就是學生所真正想說的話了。有的教師上課懷揣教案，頭腦中總想著下一個環節，唯恐耽誤了教學進度，漏講了準備好的知識點，這是明顯的缺乏傾聽意識的表現。作為一名教師，正確的傾聽態度應該是：真誠而不虛假、虛心而不自戀、尊重而不歧視、耐心而不急躁。教師應該在傾聽的過程中全身心地參與，具體包括身體參與、心理參與和言語參與。當教師真正能以自身傾聽的姿態去喚醒學生的傾聽意識、傾聽精神，那么，置身于這種傾聽文化、傾聽氛圍中的學生才可能真正地學會傾聽、學會對話。只有真誠地傾聽每一位學生的發言，使之感受到自主的尊嚴、精神相遇的愉悅、生命成長的幸福，才能達到對話教學的真正目的。第二，要理解學生，耐心地傾聽?！敖虒W的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生與學生才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才能有可靠的基礎?！盵7]因為，只有理解學生，教師才可能給學生提供最大的幫助。作為教師，應該少一些自以為是、先入為主、粗暴武斷；多一些關切的情感、尊重的態度和傾聽的耐心，學生充滿詩意的想法、充滿創意的觀念才會因此得以自信地呈現。

當然作為學生，也要學會傾聽老師。首先，要學會反思的傾聽。作為學生必須清醒地認識到自己是自由的、個性化的存在。成就自己的自由人格和獨立個性，必須從順從地“聽”走向真正的“傾聽”，即在具體的對話中聆聽別人的言語和思想。但不僅僅是聽，而是以一種積極的、反思的態度去接收信息。其次，要學會批判、質疑的傾聽。將在對話的過程中接收到的新信息與自己的認知相結合，積極思考，盡可能地產生新的問題和觀點，然后以這些問題去交流對話，進而達到思想境界的提升。同時，學生和學生之間也應該給予彼此足夠的尊重和理解，建立自由、和諧的生生對話關系，養成樂于傾聽對方觀點和意見的習慣。正如蕭伯納所言：“兩個人交換了蘋果，每個人手里還是只有一個蘋果；但是兩個人交換了思想，每個人就同時有了兩個人的思想?！蔽覀円獙W會在真誠傾聽別人想法的同時，用集體的智慧來重構教育教學活動。

總之，對話包括“傾聽”和“言說”兩個方面。傾聽不是目的，而是為了更好的對話。面對言說盛行的閱讀對話教學，只有把握傾聽的技巧和方法，才能更好地保障對話的順利、有效進行，使語文閱讀對話教學在更大程度上幫助學生重構和提升自我知識體系，豐富學生的情感體驗，不斷地拓展自我精神空間，提高學生自我素質。

注釋：

[1]倪文錦，王尚文：《人文·語感·對話：王尚文語文教育論集》，上海教育出版社，2010年版，第293頁。

[2]成窮等譯，[德]海德格爾：《海德格爾詩學文集》，武昌：華中師范大學出版社，1992年版。

[3]鄭飛藝：《關于“對話型”語文教學的對話》，語文學習，2001年，第7-8期。

[4]巢宗祺，雷實，陸志平：《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，武漢：湖北教育出版社， 2010年版，第87頁。

[5]彭正龍：《團隊建設與創新》，北京：中國傳媒大學出版社，2008年版，第56-57頁。

[6]程志民等譯，[美]大衛·M·列文：《傾聽著的自我》，西安：陜西人民教育出版社，1997年版。

[7]張華：《對話教學：涵義與價值》，全球教育展望，2008年，第6期。

（馮麗娟 寧夏銀川 寧夏大學人文學院 750021）