形象、情感、美感與審美教學

李峰++陳東輝

南朝吳均的山水小品《與朱元思書》，以神奇的筆墨，酣暢淋漓、細膩入微地為讀者描繪了一幅色彩與音響俱佳的絕妙的令人神往的山水畫；所狀之物，怡情暢懷；所擬之聲，悅耳愜意。讀者就是在對此自然景物的形象的體味中，真切地感受到作者在字里行間所傾注的奔騰不息的熱愛自然的情感激流，對美好的大自然的無比熱愛之情油然而生，凝神以慕那秀美的自然風光。魯迅的小說《祝福》通過對祥林嫂在魯鎮歲末的祝福聲中悲慘寂然死去的描寫，為人們塑造了一個愚昧麻木任人宰割，以至于迫入生活末路而成為封建禮教犧牲品的藝術形象，人們當然會在對這一形象的欣賞中，隨著作者的“哀其不幸，怒其不爭”的感情抒發，產生一種強烈的心靈震撼，從而引起人們對祥林嫂的哀憐，激起人們對封建禮教的憤恨和批判。顯而易見，所有的文學作品，都是作者把自己的感情的汁液，滲透到所刻畫的形象之中，讓讀者在品味之中產生相應的美感。初中語文教學在某種意義上就是指導學生通過對作品中形象的品味，感受作者的情感，感悟作品之美的審美教學過程。

教學大綱明確規定，在語文教學過程中“培養高尚的審美情趣和一定的審美能力”。要求把審美教學貫穿于教學的全過程，使學生在接受一種人文教育的同時，啟迪學生從中感悟美，創造美。既然如此，教師應以語文教學為契機，以教材中的文學形象為基點，有機地展開課堂審美教學，實現其美育的目的。

形象是作者根據社會生活的各種現象加以藝術概括所創造出來的具有一定思想情感和美學價值的具體、生動、真實的生活畫面，包括人物形象和一切事物的形態和景象。情感是作品的形象本身所蘊含的一種主觀意念和在其影響下而使讀者所產生的一種內心反應，包括兩個方面，其一是作者在欣賞形象時所產生的被染化的某種心靈感應。美感是讀者在欣賞作品中形象的過程中被形象引起自己相關感受時的某種情感體驗。在教學中，教師須首先理解把握作品中的形象、情感、美感三者之間相互融合，外育內涵，旨育于形的關系，并區別其三者在文學作品中所呈現的不同特色，然后才能進行審美教學。

情感是文學作品的基礎，同時也是人文教育的根本。因為，在審美鑒賞中，鑒賞的情感是由審美對象引起的。劉勰在《文心雕龍》中告訴人們：“物色之動，心亦搖焉……若夫跬璋挺其惠心，華英秀其清氣，物色相召，人誰護安？”在他看來，在美的對象面前，鑒賞者不喚起激動之情是不可能的。何況是文學形象呢？文學藝術的形象，是作者在社會生活中，對社會生活加以提煉并傾注了自己情感的形象。鑒賞者的情感與作者傾注的情感，必定會在藝術形象這一媒體中得到交匯融合，從而產生共鳴，因而語文課中的審美教學是離不開情感的，而特定的某種情感又是建立在一定的審美基礎之上，這就是由語文教材自身性質決定的。初中語文教材多數是文質兼美、膾炙人口并具有很高審美價值的文學作品。作品中傾注了作者豐富的思想情感，能讓讀者從不同的角度去獲取美的感受。只要教師在教學中能夠充分發揮作品中美的力量，在教學的琴弦上就能彈奏出具有情感和美感的樂曲。如分析《一碗陽春面》中母子三人與老板夫婦這兩組人物形象時，使學生感受到母子三人的相依為命、不畏艱難、勇于進取和老板夫婦的善良、誠摯、熱情以及他們共同表現出來的日本民族的那種團結合作、協力相助的精神美就能牽動學生的情思。并能從景仰到仿效，把學生的生活引到一個崇高美的境界。情感既是美感的基礎，又是作品構成的主脈，課堂上，教師必須抓住這一主脈展開教學。因為，情感不僅是審美教學的核心，還是審美教學的主線。

美感和形象始終是凝結在一起的。如果離開了具體的形象，就談不上什么美，也無法施展審美教學。

如何讓學生感知具體的形象呢？當然只能靠形象思維。充分調動他們已有的生活積累，啟用他們的生活經驗，展開豐富的想象和聯想，即首先看到的是文字，后得到的是具體的形象或畫面。要達到這樣的地步，師生必須對所施教的作品進行一番感情上的交流，有時還借用一些輔助手段，如老師范讀、圖片、多媒體等，共同進入角色，共同勾畫作品的形象。如有位學生聽老師分析《荷塘月色》之后寫道：

聽著老師那低沉婉轉的朗讀聲，我好像感覺到有股感情的涓涓細流，在心間流淌；看著老師那富于變化的表情，我好像看到當年作者的困惑抑郁的神態；我的眼前浮現出這樣一幅圖畫：月光籠照清華國，那荷塘邊綠樹參差，池中荷葉田田，荷香融融，蛙聲陣陣，整個色彩素淡朦朧，其間的小路上，唯有作者一人背手緩步……老師讀出了作者心中的不寧靜，講出了作者心中淡淡的哀怨，這時的我，饒有滋味在心頭。課文分析完后，老師隨即板書一首詩：“獨步荷塘邊，難排心中愁；情動當空月，筆下功名就。”給我們品嘗，讓我們思考。直到下課鈴響了，不少同學的思緒還未回到現實中來，緊緊地被作品的畫面所吸引，深深地被老師用自己的語言和表情所重現的美圖所感染……

在審美教學中，教師和學生共同感知文學形象，彼此獲得文學的美感，進而相互交流。師生之間的感情溝通，不僅能進一步激發學生的審美情趣，升華美感認識，形成一種美感共識，實現人文教育的目的，還能引發學生的審美創造思維，使學生能用自己的筆表達審美感受，把審美和表達訓練結合起來，達到以“審美教學”促進“綜合素質提高”的效果。

高爾基說：“文學即人學。”文學是以刻畫人物為中心來反映社會生活的，作品中的人物形象必定具有某種特定思想情感，人物的一言一行無不是一種思想情感的具體表現。人身血液的流動，其實就是情感的交流。這種交往往往反映在對美的鑒賞上，小說《灌園叟晚逢修女》圍繞勤勞善良、不畏豪強的花農秋先生與惡霸張委之間的護花保園與毀花占園展開了一系列的矛盾沖突，也就是以各自不同的情感交流來展示故事情節而給人以美感的。在其展示故事情節的過程中，為讀者塑造了花仙與張委正反兩類對抗性的人物形象，讓讀者去甄別真善美與假惡丑，使讀者在繁華的感情世界里得以凈化，把讀者引向取舍正確、褒貶鮮明的高尚審美意境。《荷花淀》的景物美和人情美，以及《雷雨》和《竇娥冤》中各種不同類型的人物形象的鑒賞也都是同樣道理。

一篇作品中的形象往往體現出多種美，但在審美中大可不必面面俱到。倘若如此，那就像小姑娘頭上插滿了鮮花，反而不覺得美了，倒是突出其中一二為好。如《孔雀東南飛》中劉蘭芝“嚴妝”一節十二句，寫了她的飾物美、服裝美、動作美、容貌美，但這全不是主要的，蘭芝的“嚴妝”是為了顯示自己的價值，維護自己的尊嚴，是對封建禮教和封建家長制的一種反抗行動，讀者通過她光彩照人的形象，可以看出她的氣質美來。其實作者是用她的外形美來襯托她的內在美，用她的形象來映托她的精神與品格。在審美的感悟過程中，要善于將已獲取的感性美升華到理性美，著力抓住形象中隱含的本質美。

作品的審美角度要考慮文本特點，不同的文體給人產生的美感也就不同，如詩詞中的意境美（“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，氣勢開闊，蓄意深遠），散文中的構思美（《荷塘月色》鏤月裁云，移畫入景），小說中的形象美（《荷花淀》里水生夫婦，有血有肉，神采飛揚）。當然，對美的欣賞也可以因文而異。如《瑣憶》瑣而有序的構思美，《胡同文化》樸實雅致的語言美，《綠》中的景物美。這些作品都有一個共同的美，都反映了作者的情感美。教師應把學生帶到審美的五彩繽紛的百花園去漫游，以此來擴充學生的審美視野，積累審美常識，提高多方面的審美能力；同時，讓學生在思想情操上得到熏陶感染，對學生進行潛移默化的美育。

語文課文中的審美教學，不只限于培養學生愛美的情趣和審美能力，要使他們明白作品中的一切美都是作者創造的，凡是富有審美價值的作品都是作者深入生活，觀察社會，體驗人情，把生活中最美好的事物挖掘出來，經過苦心錘煉，精心加工塑造而成的藝術珍品；還要明白，世界上許許多多的美都是勞動者創造的。《過萬重山漫想》作者在記游中想到第一個穿過三峽的人，他在當時十分艱難的條件下，駕著獨木舟，只身探險，體現了勞動者勇于征服自然精神，他們在改造自然的過程中創造了美好的生活。就此由學生自己去推知：一切事物的“美源”就在人們的社會生活中，只有創造了美好的生活，才能反映生活的美，從而激發學生的生活豪情與志趣，用自己的聰明才智和靈巧的雙手創造人間的美。這才是對文學作品展開審美教學的最終宗旨。

（李峰 陳東輝 湖南省華容縣插旗中學 414200）