多給“扶手”，促進學生積極習作

黃如耕

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。但是學生習作過程中暴露出的問題讓我們深思——學生對習作的喜歡度有多少？喜歡度不高，帶來的是對習作的厭倦，導致習作水平難以提高。為了解決這一問題，筆者近年來嘗試“習作活動課”的形式，多給學生“扶手”，也就是在習作過程中多給學生提供幫助，使他們能積極習作，快樂習作，享受運用語言文字的快樂。

一、提供鮮活的資源，創設積極習作的氛圍

“習作活動課”上提供給學生的閱讀資源，我們稱其為“故事”。教材中的文本是學生積累語言、掌握言語形式的經典，而我們所說的“故事”是原生態的，是貼近學生生活且活潑有趣的。有的是已經登載作文刊物上的，有的本就是班上學生的“涂鴉之作”。比如，有這樣的片段：“我提著竹竿，心驚肉跳地朝著馬蜂窩走去。竿子夠得著馬蜂窩了，我使勁揮著竿子往馬蜂窩上一拍。馬蜂窩搖了搖掉了下來，沒等我反應過來，馬蜂涌出來了！我向大門逃去，馬蜂一股腦兒地追著我，不知弟弟是太緊張，還是被馬蜂嚇著了，我還沒進去，弟弟便關了門……我緊貼著大門，驚恐地看著越來越近的馬蜂……”多精彩的生活啊！這些資源鮮活得熠熠生輝，強烈地吸引著學生的眼球，引起學生對類似生活場景的回憶，也就容易產生習作的沖動。

二、提供豐富的形式，喚醒積極習作的情緒

在“習作活動課”上，筆者抓住“加工”這一環節，以上述“鮮活的閱讀資源”為載體，指導學生在不同的形式里想象故事的發展。或根據故事的條理改編情節，或順著作者的思路添上情節，或給故事的片段補上開頭，或依著故事的情節給人物“畫像”，或根據表達的需要確定敘述順序……豐富的形式激發了學生習作的興趣，促進他們在習作實踐中學會習作。如一次的習作活動課上，筆者提供一個開頭，讓學生想象故事，進行續寫——

老師走到我們面前，舉起手上的花生酥：“有沒有人要上來表演‘貪吃鬼呀？”

“我來！”老師的話音一落，我毫不猶豫地站起來，走到了老師跟前……

20分鐘后，學生開始講故事。不少學生抓住“我”的動作來描寫，通過細節表現一個“貪吃鬼”的形象。為了引導學生繼續“加工”，給故事設計一些波瀾，讓它更有趣，我對三兩個學生的交流作了評點后又出示個小片段——

“我又用指頭捏起一小塊憋著氣放進嘴里，花生酥剛落在舌頭上，我松了口氣，誰知這么一放松，那些花生酥隨著呼吸飛出了我的嘴巴，嗆得我直咳嗽。”

讓學生自由發揮想象，“我”這個貪吃鬼會怎么“接招”呢？評點中引導學生繼續想開去，這一包美味的花生酥還會“遭遇”什么呢？有了教師此處的情節補充，學生的思路被打開了，回答的內容豐富了，而且，還從教師的引導中捕捉到一個信息，那就是寫作文時要想著讓故事情節變得曲折些，就應展開合理的想象。

三、提供相似的情境，勾起積極習作的熱情

以往，學生在習作中運用的素材總是送傘、父母照顧生病的他們之類“陳舊”的東西。是學生生活不夠豐富？其實不然。他們的生活太精彩了，關鍵在于我們的習作指導沒有觸動他們生活的“弦”，勾起他們對生活經歷的回憶。因此，在“習作活動課”上，筆者借助“鮮活的資源”，喚醒學生的生活經驗。這樣，學生聽到的是與自己的生活經歷相似的故事內容：摘龍眼、趕蜘蛛、丟車、與粉筆灰的“戰斗”……比如，《捅馬蜂窩》就會喚醒了學生對課堂上那些“不速之客”的回憶——“看到那只大黃蜂在我頭頂不遠的地方嗡嗡地轉著，我緊張得全身快要僵硬了。”“我真想用書本把那只大黃蜂拍落，但是，現在上課。”“我坐在座位上，眼睛一直在轉動，看看那只大黃蜂飛到哪里了，它會不會突然飛到我的面前。”……于是，一個片段練習開始了：我要求把當時教室里同學們的表現作為環境描寫，渲染氣氛，寫出自己的心理活動。熟悉的生活場景，使學生產生了愉悅的情緒，他們積極參與習作活動，寫自己的生活，寫自己的感受。個個下筆流暢，臉上也閃著生動的光彩。

四、提供多樣的范式，形成積極習作的動力

學生學作文，首先學的是作文的“架子”，要把作文寫成符合文體要求的文章，而后才是修辭、表達技巧的運用。“習作活動課”自然也要教會學生掌握作文的“架子”。例如，三年級是學生習作的起步階段，要寫成比較規范格式的作文對學生而言，是比較困難的事。在“習作活動課”上，筆者注重運用多樣的范式，讓學生掌握習作的基本模式。比如，讓學生聽故事，模仿故事敘述的順序，或者是語言，試著“也來一段”。在教材中，三年級上學期第二次習作就安排了寫人的內容了——“寫熟悉的人的一件事”。因此，筆者在“習作活動課”上，就來了篇《我的鄰居靜靜》。讀給學生聽的故事只有兩段，第一段是外貌描寫，突出她的兩條大辮子，美麗的發夾，漂亮的花裙子。第二段寫靜靜在幼兒園的“鬧事”。學生一聽，就樂開了，“靜靜哪里像個女孩子？就是個男生！”“靜靜不靜。”……學生來興致了，筆者就問學生：“如果讓你來往下說靜靜的故事，會嗎？”學生異口同聲地答道：“會。”“編的時候要提醒同學們什么？”學生的回答多是要抓住靜靜愛鬧不愛靜這個特點。思考了之后，學生開始創編了。這樣的嘗試富有情趣，又能讓學生在實踐中主動地積累習作的“架子”。除了文章的結構外，還要提供給學生規范的語言形式。讓學生通過習作實踐，不斷積累這些語言范式，為寫好作文打下基礎，從而形成積極習作的動力。

五、提供語詞的幫助，推動積極習作的進展

習作中的“扶手”還可以是為學生提供解決習作困難的詞語、句子，讓學生根據自己的需要選用，以幫助學生解決“言之無詞”的困難。如“習作活動課”上活動的主題是“寫一寫我的果園之行”。學生跟著父母到郊外的果園摘草莓、采枇杷等都是常有的事。根據活動的前測，學生在表達中可能出現的問題是用詞不準確，特別是動詞。習作活動課時，我就提供了一些表示采摘動作的詞：壓、采、勾、攀、拉、折……供學生選擇。學生在生活經歷的基礎上，憑借教師提供的“扶手”，在習作實踐中實現了有序表達和準確表達這兩個目標，自然也感受到習作帶來的快樂。

（作者單位：福建省連江縣實驗小學）