給兒童一個“詩”的起點

歐金昌

周益民是近年來活躍于國內小語界的一顆新星。他著眼于“母語、兒童、文化”整體建構，致力于踐行“詩化語文”教學探究。2007年上半年，他師從梅子涵先生研習兒童文學，并浸潤于吳忠豪、王榮生、張華等學者的課堂。同年下半年，他主動請纓執教一年級，試圖全程觀察、探索兒童母語學習之規律。

周益民主張，語文必須從“成人霸權”中走出來，還兒童以發展語文素養的自主權。他認為，語文課是學習者接近、理解文字，感受文字魅力，逐步形成能夠獨立聽說讀寫的“言語能力”的一門課。語文承載著人類文化和生活經驗，面對正處在童年階段的孩子，教師應該以快樂、自由來填充語文課堂。

多年來，他一直秉持這樣的理念，用自身的實踐彌補當下語文教育的不足。

給兒童一個“詩”的起點

周益民認為，任何一種教學追求，其邏輯起點都應該建立在對兒童的認識上。兒童在本質上是一種繆斯性存在，兒童文化是繆斯性文化。這種繆斯性文化主要表現為充滿旺盛的想象力，擁有誠摯的情感，懷著藝術化的生活態度。兒童個體初始階段的語言是非符號、非邏輯的，因而有人說兒童天生就是詩人。

綜觀周益民的課堂，不難體察出他對兒童深刻的理解。在他看來，兒童時期，不僅僅是人必然走過的一個初始階段，不僅僅是人走向成熟的一個心理過程，當他們睜開雙眼的時候，看到的是與成人世界完全不同的事物，當他們豎起耳朵，聽到的也是跟成人世界完全不同的聲響，當他們張開雙臂，擁抱著的更是成人無法理解的世界。

周益民所倡導的“詩化語文”理念，正好與兒童的這一心理特征相吻合，或者說，兒童所具有的這種文化特質，正是“詩化語文”存在的意義。

在他的課堂上，隨處可見詩意的設計與對話。在《逆風的蝶》一課上，他設計了“勾勒故事的情節”“感受蝴蝶的心聲”“冥想約定的幸福”“追尋美好的意象”四個章節——這本身就像一首詩，或者說具有詩的形式特征。在該課的教學中，既有充滿韻律的詩意對話，又有及時到位的詩意啟發。試看這樣一段：

師：是啊，去年的這天，薔薇花與蝴蝶曾經有過一個美麗的約定，今天就是他們相會的日子。薔薇忘不了，蝴蝶更忘不了，迎著呼呼的狂風，蝴蝶出發了。我們都看到過陽光下、微風中的蝴蝶，舞姿是那樣飄逸、輕盈，那么，狂風中的蝴蝶還給我們這樣的感受嗎？請大家輕聲讀讀。（出示課文片段）

生：我感覺蝴蝶飛得很艱難，就像一片落葉。

生：狂風中的蝴蝶是那樣弱小，被風吹得上下翻飛。

師：大家已經讀出了自己的體會。同學們，文字中是有溫度、有聲音、有豐富的感受的，再靜靜地看一看，是否會有新的感受？（生默讀，體會）

生：我似乎聽到了蝴蝶喘氣的聲音，他飛得好艱難啊！

生：我似乎感覺到了蝴蝶被風吹裂的傷口，多疼啊！

生：我覺得蝴蝶此刻一定非常寒冷。

師：你們用心感受，便走近了蝴蝶。看著他艱難地飛行，想著他忍受著劇痛，真讓人心疼。帶著這樣的感受朗讀這幾句話。（學生朗讀）

師：狂風蹂躪著他，撕打著他，吞噬著他，看著風中艱難飛行的蝴蝶，同學們，讓我們來勸勸他吧。

生：蝴蝶啊蝴蝶，你歇一歇吧，多累呀！

生：蝴蝶啊蝴蝶，風太大了，你明天再去吧！

……

高爾基曾經這么評論詩歌：“詩不是屬于現實部分的事實，而是屬于那比現實更高部分的事實。”在課堂上，通過對話與引導，讓學生感受“比現實更高的部分”，成為周益民課堂教學的旨歸。以上例子中，蝴蝶其實就是一個意象，可以是人、是物，是其他各種生命或物體，他要做的，就是引導學生感知這個生命或物體的各種遭遇，形成自己獨特的體會。而這種引導不是硬生生的“給予”，而是一種柔性的啟發，所謂“詩化是對初始經驗的思考，是對最初體驗的描述”（馬克斯·范梅南），讓兒童在唇齒間、耳際旁，獲得一種詩意的體驗。

給兒童一種“思”的力量

語文課堂應該有詩意的流淌，也應該有思想的流動。在教學中，周益民并非一味追求詩意，而是引導學生充分調動已有知識、情感積淀，使之與新的問題碰撞，產生活潑的感悟。這既是對原先語文教學過多抽象色彩的揚棄，又是對當下語文教學過多強調感性的超越。

周益民認為，“思”的缺失，常常導致很多課表面看似熱鬧，深思起來卻又覺得蒼白無力。有西哲說，必須有思者在先，詩者的話才有人傾聽。這就是語文課堂的詩性智慧，也可以說是“詩”與“思”的有機融合。

“如果我們真正把兒童的語言學習提升到生命意義的高度去審視，我們就可能會對母語——語文多一份虔誠與神圣，而這份虔誠與神圣，正是詩性的質地。”周益民這樣說。他以堅實的課堂行為，自覺肩負起兒童精神成長的任務。他常常通過精心篩選的文本和精心預設的話題，在如童話般的情景中讓學生詩意地生活、理性地思考、從容地選擇，讓課堂教學充滿思維的力量。

在《半截蠟燭》一課的教學中，周益民提出了“應該強調什么字眼”“覺得出現最多的鏡頭該是什么”等問題，引導學生展開思考。按照傳統做法，問題提出后，應該給予學生思考時間，并不斷加以引導，讓學生“從課文中找答案”。但他沒有馬上這么做，而是讓學生展開討論，在學生充分交流各自的理解后，才分別作了這樣的引導：“盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么”，“雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺你們的意圖都是一樣的，能說說嗎”。顯然，這是他有意為之，旨在通過一種價值的引領，讓學生領悟文本對話中“主觀”與“客觀”的辨證規律。

在該課中，周益民還選取了學生關注的一個對話——“到底是誰挽救了情報站？”作為切入點，使得課文中潛隱的兩種觀點被有效激活，引發了認知沖突，促使“對話”牢牢切合學生內心的需要。這種“對話”表現出鮮明的“多維度”“多層次”的豐富性。學生在“說服對方”的過程中，不斷跟文本“親密接觸”，尋根求據，生生之間的碰撞、師生之間的交流，有力地推動著對話的不斷深入。

周益民許多課堂都踐行這樣的思維訓練。《皇帝的新裝》一課的教學，體現了他“穿越謊言的迷霧，抵達真的世界”的探索。《這里有個顛倒的世界》一課的教學中，他對“童心遮蔽”展開了強有力的顛覆——老鼠與小貓天生就是宿敵嗎？烏鴉天生就是愚蠢的代名詞嗎？在大狼面前，小羊只有被吃的份？在與學生一問一答的“對話”中，他不斷告訴學生：“只有多元的世界，才是美妙好玩的。”

那么，在多向度的“對話”中，教師的角色如何定位？其實，周益民的實踐是著力于學生思維的不斷拓展、學習策略的適宜點撥，以及學習狀態的真誠激勵，這些都伴隨著“對話”推進的始終。就在這種立體、豐富、多元、辨證的自主“對話”中，學生的思維潛力得到了開發，生活經驗獲得了豐富，情感認知獲得了提升，語言能力獲得了發展。正如有評論指出：“在詩化語文中，我們很高興地看到，周益民老師的話題設計遠離了瑣碎和平庸，而直接把對話的向度指向人物的內心，情感的深處，思想的激蕩點，從而使得對話具有相當的震撼力。”

給兒童一個“真”的方向

“真”，即天然、純真、有趣。“真”字教學，始終貫徹于周益民的課堂。近年來，他以兒童哲學、兒童文化視角建構閱讀課程，針對當今兒童閱讀生態失衡的現狀，嘗試民間文學課程建設，將神話、顛倒歌、謎語、繞口令、搖籃曲等民間文學樣式帶入課堂，帶領兒童走進一個真實、有趣的語言世界。

課堂上，周益民適時引入對歌、相聲、快板、西河大鼓、戲曲等民間語言藝術形式，甚至方言誦讀，既增強了真趣，更讓現代疏離田園的孩子嗅到泥土的芳香。他堅信：這正是母語學習的源頭，這一探索從某個角度彌補了當下語文課程的不足，有力維護了母語的尊嚴。

在《繞繞繞繞復饒繞》一課的教學中，周益民出示了多則繞口令，讓學生自由選擇練習。等到學生對繞口令有了一定的直觀認識后，再讓學生通過比較，領會繞口令的特點。通過欣賞快板中的繞口令和西河大鼓中的繞口令，讓學生知道怎樣讀出繞口令中的節奏感，使他們感受到繞口令的藝術美感，感受到駕馭語言的快樂，感受到“語文也可以是一種游戲”。這樣的課堂不僅充滿童趣，更“充滿”扎實的語言訓練。

許多人有這樣的疑問：周益民為何選擇這么多教材以外的文章進行教學？其實這不難理解，周益民所追求的，其實是一種廣義的語文，只要是兒童精神成長需要的，就是他要提供的，這與“大語文”所倡導的課程意識異曲同工。

為了構建起“真”“趣”、符合兒童成長特征的課程體系，他把目光投向了更加廣闊的兒童文學，成功執教了《小王子》《皇帝的新裝》《對岸》《童年的月亮爬上來》《烏丟丟的奇遇》等成功課例。其中，《對岸》是泰戈爾的一首散文詩，《童年的月亮爬上來》是一節以月亮為主題的童詩童謠誦讀課，《巧女故事》是一則民間故事……我們不難發現，周益民選擇教學文本是嚴肅而認真的，是經過深思熟慮的，正如梅子涵先生所說：“我們講文學作品的詩意，首先應當去看這個作品里的精神，而不是字句。”周益民的努力，讓他的課堂超越了文本，超越了課堂，直抵真與趣的境界——這正是兒童精神成長的方向。

多年來，周益民一直甘當“故事叔叔”，幫助孩子打開兒童文學的大門，讓他們快快樂樂地享受童年的生命。正如他自己所說，在這兒，你會看到列那狐敏捷的身影在林中穿梭，長不大的彼得·潘在林隙間撒下飛翔的仙塵，善良的人魚公主輕盈地拍打出湛藍的浪花，阿拉伯的王宮里正講述著一千零一夜的故事……就是在這樣飛揚的幻想中，他的學生們守護著純真的童年，快樂無憂地成長。

【人物小檔案】周益民，江蘇省南京市瑯琊路小學語文教師，全國著名特級教師，“詩化語文”踐行者，兒童閱讀推廣人，曾獲江蘇省優秀教育工作者等稱號，在省級以上報刊發表教育教學文章百余篇，出版有個人專著《步入詩意的叢林》《兒童的閱讀與為了兒童的閱讀》《周益民講語文》等，先后應邀到國內30多個城市作觀摩教學或講座。

（責編 蒙秀溪）