共同體學習效益在“雅韻”變革中一變再變

周麗

雅韻課堂由沙實幼教師賽課練兵活動演變而來，冠以“雅韻”的名，力圖賦予普通的賽課練兵活動園本文化的色彩，寄予常規的園本教研活動對教師專業成長更顯著的目標愿景。

“雅韻”賽制為什么變？

教師練兵活動是幼兒園常見的教師專業基本功打造的方式之一。這種常態的練兵活動至少給每位教師創造了三方面的學習效益，即搭建了展示平臺；創設了對話平臺；創建了學習平臺。然而，如何將教師個人學習引向共同體學習，讓學習效益更優化呢？

“雅韻”賽制一變

變任務式練兵為主體能動式練兵；變教師獨立的參賽為共同體合作的以賽促研，我們嘗試著改變賽制。

活動原則仍然是全員參與，全園分成五個組，分別是小、中、大三個年級組及兩所分園。賽課練兵分為三個階段：第一階段是各組的組內練兵；第二階段由各組推選出2～3節最優秀的活動進行組內磨課；第三階段是全園的精品展評，各組將反復打磨后的活動推出，與全園教師分享。此階段，組內每一位教師組合承擔說、上、評的展示活動。

學習效益變化

共同體成員有事可做

第一階段每一位教師精心準備教學活動與組內教師分享；第二階段在年級組長、備課組長的帶領下，大家各抒己見，針對推選出的活動重審目標、剖析環節、調整方法、多次試講、反復磨課，每一位教師在過程中都“動”起來了。這一階段的主角不僅僅是被推選出的教師，更是共同體中的每一個人；第三階段全園的精品展評將賽課練兵活動推向了高潮，被推選的精品活動執教者以最好的狀態將前期集合大家智慧“磨”出的好課與大家見面，組內其余教師此時并不是單純地欣賞活動，而是與執教者平分秋色。她們分別要向全園教師以“說”“評”的方式解析本年級所推精品活動的“精”；幾易其稿中的“磨”；智慧碰撞后的“悟”。

共同體組長有責可施

在以前的賽課練兵中，年級長只是賽課成員之一，與其他教師的角色任務沒有區別，年級長無責可施。而在“雅韻課堂”活動中，年級長的主體責任意識被推到了很高的平臺，她們在整個活動過程中，充當著組織領導的角色。她們能意識到自己的小團隊必須得形成合力，她們得想辦法讓每一位共同體成員的狀態保持到最好，她們需采取一些方式激勵每一位成員在活動過程中都“心動”起來，她們將“能在全園精品展評活動的舞臺上展現最好的團隊”作為了共同目標。

共同體團隊有力可合

“雅韻課堂”有效地將個體的力量進行了整合，強化了群體的合力。在整個活動過程中，團隊將每一個個體聚集，促使每一位教師都能意識到自己身在團隊中，體驗著集體力量的存在。在“磨課”階段，圍繞一個活動，所有成員的思維集中在這個活動的預設中，大家建言獻策、對話質疑、共尋對策，有時會因為一個細小的環節爭論得面紅耳赤；有時會因為一個新的創意歡呼雀躍，在這樣的氛圍里，團隊的力量顯而易見。又如，在以前的賽課練兵中，說課是由上課教師自己說，評課是由骨干教師點評或大家議課。而現在將“說、上、評一體化”的方式突顯了團隊磨課的合力。說、上、評的教師共同經歷了磨課，她們對活動的展示更加顯現出整體性。即“說”是分享前期組內磨課的設想，為的是引出“上”；“上”是實踐前期組內磨課的結果；“評”是總結梳理組內磨課的收獲，為的是針對“上”拋出問題引發大家思考與共鳴。

“雅韻”賽制再變

“雅韻課堂”是一種教師專業學習的園本教研方式，如何在這樣的教研平臺中，激活教師共同體自主研修的需求和行動；提升學習共同體的學習效益，我們再次嘗試改變賽制。

同樣經歷人人參與的組內賽課階段，變以往各組推選2節最優秀的活動為組內抽簽的方式確定2節參賽活動，避免機會總是集中于少數“精英”教師。同樣經歷組內磨課的過程，變組內確定說、上、評負責人為集中展示階段的現場團隊抽簽評課，每個團隊都要經歷“評”與“被評”。改變了以往教師在團隊磨課階段提前寫好活動評議內容的現象，評議方式變革對教師提出了更高的要求。針對團隊評議，擬定了導向意義的十條團隊評價指標，引領團隊教師應具有合作意識、專業態度、有默契、有見解、有底氣、有質疑精神、有氣度、有高度、有專業內涵、有“小專家風范”。

“雅韻”變革基于內涵提升，還在活動結構上做了精心的調整，分為“雅韻精彩回眸”“雅韻課堂直播”“雅韻評議風采”“雅韻花絮”“雅韻微故事分享”“雅韻再接再厲”六大版塊。

學習效益的再變化

變園本教研的方式為共同體自主研修的平臺

“雅韻”的再次變革，將團隊的共同體自主研修推向了高潮，成員互相依賴、互相信任，深刻意識到自己不能拖團隊的后腿，強烈意識到自己的努力對團隊取勝是關鍵因素。一個月的雅韻自主研修全過程讓大家看到了組內教師的差異互補，看到了齊心協力打造精品的狀態，看到了教師們磨課中越來越突顯的精氣神。有的組自發開起了臨時教研活動，討論聲此起彼伏；有的組深夜12點多還在QQ群里探討活動細節的改進；有的組教師反復試講精益求精地追求課的完美……管理者真正實現了做活動策劃人、主持人，把舞臺還給所有老師的退位。

變單向的活動評議為雙向互動的對話評議

佐藤學在他的《教師的挑戰》一書中提出：建立以傾聽和對話為基礎的學習共同體。這種針對教師課堂教學的新理念也可以運用于指導教師的學習。“學習共同體”的主要目的不僅是提高學習效率，而是為了讓個人的學習期望與集體的學習目標融為一體，對學什么、怎么學形成共識，成員分工合作、各抒己見、包容接納，在傾聽和對話中互動學習。

“雅韻”變革后，現場雙向互動對話評議的賽制，以及“前后發言有銜接、有補充”“配合具體真實的現場案例或片段實錄印證觀點”“能評點出關鍵問題，給出有效建議”等導向性的評價指標，促使教師高度注意地傾聽，理解對方發言的要點，針對對方質疑的解析，捕捉能引發思考的話題，保證了對話的質量。給予了教師充分的話語權，雙向互動對話中，教師都有話可說，想說敢說，且說得真實、具體。構建了相互傾聽的關系，明晰對話內容是由某個環節或某個片段或某句話語觸發的，鏈接對話中的某觀點某實例誘發了新的思考，串聯同伴對話中的見解積淀專業高度等。在傾聽基礎上以對話為媒介生發的對話，形成了高效對話的良性循環，教師的專業學習效益在傾聽與對話的基礎上得以優化。

變合作學習的要求為學習共同體專業成長的需求

“雅韻”變革，雖然強化了合作學習的要求，實際上更是激活了學習共同體專業成長的需求。共同體在觀課中專注學習，在看與思中去解讀執教者的設計意圖，在欣賞與學習中領悟同伴值得借鑒的做法；在記錄與觀測中了解幼兒的學習發展和需求。極高的專注度源于學習共同體的需求，成員明確專注觀課與后期的團隊評議有著正相關。有的組還采用了觀課前確定觀測點，成員分工承擔觀測任務的科學觀課方式，共同體將專業學習的方法內化成了自我需求。

合作學習的要求將共同體成員學習成長的目標更加明確化，自覺地對照學習《指南》，主動地查閱相關資料，反復地比對幼兒的學習及效果。“木桶效應”讓共同體堅定的是用專業來豐富內涵。

學習共同體的現場互議，更讓執教者受益。用“反饋效應”來理解，即執教者能及時獲取關于所執教活動的多維度評議，對其后續學習能起強化作用，激勵其專業成長的內需。

（作者單位：重慶市沙坪壩區實驗幼兒園）