適合中國國情的高校復合學分制

尹苗苗+辛清

摘 要 本文從高等學校的教育管理制度入手，通過分析兩種典型的管理模式——學年制與學分制的內涵及特征，融合兩種管理模式的優點，提出了一種適合我國國情的高校教學管理模式——復合學分制，并從課程設置、學生選課等方面做了進一步分析。

關鍵詞 學年制 學分制 復合學分制 高校教學管理

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.03.001

University Compound Credit System Analysis Suitable for China

YIN Miaomiao， XIN Qing

（School of International Business， Tianjin Foreign Studies University， Tianjin 300270）

Abstract This paper starts from the college education management system， through analyzing two typical management model - the connotation and characteristics of the academic year and credit， the integration of the advantages of both management model， we propose suitable for China education management model - complex credit and do further analysis from the curriculum， student enrollment and other aspects.

Key words school system; credit system; compound credit system; college teaching management

為適應市場經濟對復合型人才的需求，剛性極強的學年制培養方案已無法滿足現代社會的需求，取而代之的是注重學生個性發展，彰顯以人為本的學分制教學管理模式在高校中逐漸盛行。然而，隨著我國高等教育的大眾化，各高校近年來不斷擴招，高校的師資和硬件配套設施都面臨著前所未有的壓力，加之學分制教學管理模式對師資和硬件設施的要求較高，因此，我國多數高校在實施完全學分制過程中遇到了困境。為擺脫這一困境，要進一步深化高等教育改革，對現有的兩種主要的教學管理制度即學年制與學分制做深入研究，尋求一種切合我國高校實際的教學管理制度，使學年制與學分制的優勢都能得到充分發揮。

1 學年制與學分制的歷史沿革

學年制和學分制都是在高等教育發展過程中逐漸形成的教學管理制度，在社會發展的不同時期都曾發揮過重要的作用。學年制的形成可以追溯到十七世紀，它的雛形是捷克教育學家夸美紐斯首創的班級授課制。夸美紐斯主張把學生的學習分為若干個階段，包括小學、中學、大學，在每個階段都按照既定的教學計劃以班級為單位進行授課，這樣與早期的學徒式教育相比，大大提高了人才培養的效率，從而加速了教育大眾化的進程，適應了當時社會的發展。學年制首先在歐美流行，后因其對教學過程的嚴格計劃性得到了當時以計劃經濟為基礎的社會主義國家——蘇聯的青睞，在新中國成立后，我國照搬蘇聯的發展模式，因此全國各高校都引入學年制作為教學管理制度。

學分制的產生源于選課制的建立。選課制最初形成于18世紀德國的柏林大學，該大學主張學術自由，充分尊重個體差異，旨在培養全面發展的高素質人才。而選課制的推行與發展則是在美國的哈佛大學，當時美國的教育界崇尚教育學家杜威提出的“通才教育”，而要培養通才必然要拓寬課程內容，加大學生的自由選擇性，允許學生按照自己的專業和興趣選擇課程、安排學習進程。學分制在美國經過一百多年來的發展已日趨完善，幾乎覆蓋了全美各大高校。然而，學分制在我國的發展歷史是漫長而曲折的，二十世紀早期首先由時任北京大學校長蔡元培先生提出并在北大實行，后在各大高校得到了推廣，新中國成立后，為效仿蘇聯，全國高校的教學管理制度由學年制代替了學分制，直至改革開放以來，學分制才又登上了歷史舞臺。直到現在，我國高校的教學管理制度主要是學年制與學分制并存，受社會經濟發展的束縛，完全學分制在我國高校的施行很少，多半是學年學分制。

2 學年制與學分制的內涵及特征

2.1 學年制的內涵及特征

學年制又稱學年學時制，是高等學校以讀滿規定的學時數和學年、考試合格為畢業標準的一種教學管理制度。它規定了學生的修業年限、應修課程、各門課程的學時數和各學期（學年）的課程安排。學生是按統一的教學計劃和統一的教材，在統一的時間里學習統一的內容，學生在修業期滿時學完了規定的全部課程，成績合格就準予畢業，授予相應學位。學年制的主要特征：

2.1.1 剛性的課程設置

在學年制的教學管理制度下，各高校根據不同學科、專業制定嚴格的教學計劃，對開設的課程門類、數量以及開課學期都做出嚴格規定，教師要嚴格按照教學計劃安排教學，各專業的學生對所修課程幾乎沒有選擇權，即使部分課程的性質屬于選修課也大部分是限選課。

2.1.2 統一的教學管理

教學管理主要包括學籍管理、課程管理和教學資源管理。在課程管理上采取剛性的課程設置，教學得以有計劃地、順利地運行，同時也為學籍管理提供了便利。學生按照入學的先后順序以及不同的專業方向被編入不同的班級，在規定的學年內完成相應的課程，避免了因提前或延遲畢業帶來的學籍管理問題。在教學資源管理方面，教師在規定的時間內以班為單位講授既定的課程，這在最大限度上節約了學校的教學資源。因此，在教學管理上可以做到整齊劃一、有條不紊。

2.1.3 單一的人才培養模式

由于各專業的培養方案是既定的，學生按照自然班上課，所學內容都是相同的，所以各專業培養出的人才也是如出一轍。學年制下，學生的個性被泯滅了，不利于因材施教，無法滿足當代經濟社會對人才需求多樣化的要求。

2.2 學分制的內涵及特征

學分制，又稱學分累積制，是以學分作為計算學生學習分量的單位，以取得最低必要學分為畢業標準的教育管理制度。其主要特征有：

2.2.1 實行選課制

選課制是學分制順利運行的前提和基礎。學校開設的課程中有三分之二屬于選修課，學生可以根據自己的興趣愛好，跨專業、跨年級自由選擇所要修讀的課程，同時可以自主選擇授課教師和授課時間，這在很大程度上促進了學生的個性化發展，但同時也對教室的規格和教師數量等教學資源提出了挑戰。

2.2.2 學制彈性化

在以選課制為基礎的學分制管理模式下，學生的修讀年限已不再受限制，學生能否畢業、何時畢業均以所獲得的學分數為標準，學生可以提前畢業也可以延遲畢業，一般修讀年限為3～6年。這對于學生可以把握自己的畢業時間，但由于每個學生的學習進度不同，勢必進一步加大了教學管理的難度。

2.2.3 采取導師制

學分制下，學生對課程的選擇自由度大，由于學生對專業的培養目標理解不夠，往往造成課程選擇的盲目性，不利于形成完整的知識結構。因此，配合學分制，有必要建立導師制，導師的主要職責是向學生介紹本專業的概況、培養方案和專業要求等，引導學生科學的選課，從而使學生的知識結構更具系統性。

2.2.4 教學管理個性化

學分制教學管理制度的實行，將帶來教學管理上的一系列變化。由于學生學習的個性化需求，教學管理工作會更細化，任務量會進一步加大，需要借助計算機網絡來完成。教學管理人員要定期進行業務培訓，實時跟進每位學生的學習狀況。

綜上所述，學年制是一種剛性的教學管理制度，一切教學行為都要嚴格遵循學校的規定，學生沒有自主選擇權。在這種制度下，培養人才是批量生產，規格單一，缺乏多樣性，不能適應現今社會的發展。而學分制是一種自由的教學管理制度，在學習內容上，學生有更多的自主權，能夠促進學生的個性發展，但這種高度自由也導致了一些問題，學生選課的隨意性造成了知識結構的支離破碎;以學分作為學習的唯一檢驗標準，導致學生唯學分至上。因此，兩種教學管理制度的優點和劣勢并存，高校應該采取什么樣的管理制度，要根據我國的國情和本校的校情來決定。

3 復合學分制的構建

在高校教學管理制度的實行上，國家教育行政部門沒有統一要求，各個高校均根據各自的實際情況制定自身的教學管理制度，致使各高校之間發展很不平衡。近年來，隨著我國市場經濟的快速發展，行業間有更多的交叉和融合，越來越多地需要復合型人才，而學年制模式下培養出的人才單一，具有專業局限性，顯然無法滿足社會的需求。但若要照搬美國的完全學分制，我國高校有限的教育資源和當代大學生的學情也很難達到預想的結果。筆者認為，考慮到我國的國情和校情，復合學分制能較好地平衡兩者間的矛盾。

復合學分制是按課程類別分別采用學年制和學分制的教學管理制度。其特征是依據課程性質分別實行學年制和學分制。必修課實行學年制，選修課實行學分制。這樣既能滿足學校教學目標的計劃性又能體現選課方面的靈活性。

3.1 遵循教育的順序性，完善課程設置

高校課程設置一般包括必修課和選修課。在培養方案中通常把公共課和專業基礎課列為必修課。必修課與選修課的比例控制在7：3較為適宜。教育具有順序性，教學應做到循序漸進。根據課程性質的不同，公共課可采取完全學分制;對于專業內的主干課程在知識結構中屬于平行課程的，可以采用完全學分制，充分滿足學生的個性化發展要求，而對于專業課程在知識結構中呈現梯次結構的則采用學年制更為適宜，應嚴格規定學生的選課順序。這樣符合教育的順序性，避免學生盲目選課，影響知識的銜接，從而更有利于學生形成完整的知識結構。因此，復合學分制既保證了學生知識結構的科學性與系統性，又滿足了學生個性化發展的要求。

3.2 建立導師制，規范學生選課

當前，90后學生已逐步進入大學，這些學生幾乎都是獨生子女，自我管理意識薄弱，元認知能力較差。如果缺乏前期指導，學生選課時對自身知識結構缺乏整體規劃，課程選擇比較隨意，僅憑興趣愛好或者難易程度選擇課程，勢必造成所選課程缺乏系統性和科學性。這種現象在低年級學生中表現得尤為突出，他們往往對自己所學的專業、課程甚至老師都不了解，如果沒有專業導師的指導，必將導致選課的隨機性和從眾性。因此，導師制的建立是迫切而必要的。由于各高校的師生比比較低，筆者建議導師除了專業課教師還可以由教學管理人員和相應專業的研究生來擔任，以保證選課指導的全面性和有效性。

3.3 利用計算機網絡系統，完善學籍管理制度

由于我國各大高校的教育教學條件差異較大，所以在學籍管理制度上沒有統一標準。實行學年制的高校，學籍管理具有很強的計劃性和單一性。學籍管理以年為單位，完成所有課程考試，考試及格者可以進入下一年級學習。三門以上課程考試不及格的學生會降級，學籍轉到低年級，三門以下課程不及格的學生可以升級但需重修未通過的科目。學年制嚴格的計劃性帶來的弊端就在于升級者往往由于時間沖突其不及格課程較難重修;而留級者因幾門課程不及格則要延長一年學習，空余時間較多，雖然有的高校規定降級者可申請隨原年級修讀部分課程，但成績無法正常錄入，導致成績管理上的混亂。實行學分制的高校，一般規定畢業的最低學分要求，對修業年限沒有統一要求，學生可提前或延期畢業，給學籍管理帶來一定難度。復合學分制下，學籍管理可以分類進行，必修課按照學分制管理，選修課按照學分制模式管理，這樣學生的學籍異動就有了靈活性，由于必修課修讀的計劃性，對學習年限就有了一定限制，一般可控制在3～6年。

3.4 鼓勵教師進修深造，提高教師綜合素質

學年制下，各專業開設的課程基本是固定的，教師主講的課程也是相對穩定的。而復合學分制下，選修課程大幅度增加，加之選修課程要求緊跟學科發展前沿，這對教師提出了更高的要求。各高校可通過“走出去”和“請進來”等交流、訪問的方式使本校教師的知識結構和知識水平得到進一步提升，使每位教師都能做到一專多能，以滿足學生個性化發展需求。

3.5 優化學生評價制度，建立等級學位制

無論高校實行的是學年制還是學分制，對于絕大多數學生來說，畢業后拿到的畢業證和學位證都是一樣的，所以在高校，“60分萬歲”的消極思想才得以流行，這種評價制度打擊了學生努力學習的積極性。復合學分制不僅規定學生所要修讀的課程也對獲得的最低學分做出規定，將學生在學業上的成績進行量化，分成不同的等級并與學位相對應，這樣有利于鼓勵學生努力學習，同時也便于用人單位對畢業生的甄別。

3.6 建立校企合作，擴充教學資源

我國高等教育己逐漸進入國際化和大眾化的階段。近年來，我國高等學校發展數目驚人。雖然我國的教育投入在逐年增加，但分配到各高校的教育經費還難以滿足學校的快速發展。相較于學年制，復合學分制的實施需要更多的硬件設施，如選修課程的增加需要建立更多的多媒體教室，由于學生上課時間不同，需要更多的教室、自習室等。為彌補教育經費的不足，高校可通過建立教育發展基金會、自主創收、校企合作等方式來增加教育投入。

4 結語

總之，高校采用哪種教學管理制度是要與經濟社會的發展相適應的，學年制是以計劃經濟為載體的，而學分制是市場經濟的產物，就目前我國經濟社會和高等教育的發展來看，兩者的實行都有弊端。筆者認為，針對我國的國情和大多數高校的校情，復合學分制的推行不僅能較好地滿足學生的個性化發展，又能在一定程度上節約教學資源。當然，復合學分制的實施也是一項復雜的系統工程，需要高等教育各方面攜手努力，結合我國的國情和本校的校情，不斷摸索、完善，使之成為一種有效的高校教學管理模式。

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