從權力控制視角評議大學學科分層制度

巴素英　周克印

摘 要 大學學科分層制度是評價、組織、管理大學學科之間支配關系的規則體系，在這一規則體系里各類權力主體形成的權力網絡控制和影響著學科的發展。本文從權力控制的視角出發，分析大學學科分層制度下的權力主體和權力控制關系，評議學科分層制度對學科發展的雙向影響。

關鍵詞 學科 分層制度 權力 控制

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.03.001

Review of College Subjects Stratified System from

the Perspective of Power Control

BA Suying[1]， ZHOU Keyin[2]

（[1] Development Planning Department， Nanjing University of

Aeronautics and Astronautics， Nanjing， Jiangsu 210016;

[2] College of Materials Science and Technology， Nanjing University

of Aeronautics and Astronautics，Nanjing， Jiangsu 210016）

Abstract University disciplinary system is a hierarchical system of rules governed the relationship between the evaluation， organization， management university discipline， power network in this system of rules in the form of various types of power subject to control and influence the development of the discipline. From the perspective of power control， analyzes the power and authority of the university main subjects stratified system under the control of the relationship， bi-layered system of impact appraisal discipline development.

Key words discipline; stratified system; power; control

馬爾科姆·沃特斯指出，分層是“有一個或更多的單元凌駕于另外一個或更多的單元之上而形成的支配或等級排列。”①按照現代社會學理論的解釋，當人們對所比較的對象之間存在的差異形成高低不同的評價，并按照一定的標準將其分出等次，使有的對象比其它對象享有更高的地位而出現不平等現象，②這便是分層的起源。運用于學科建設領域，大學學科分級、分層也正是源于不同主體對不同學科差異的評價，人們默認甚至公開宣稱某些學科比其他學科更有價值，使一個或更多的學科凌駕于另外一個或更多的學科之上獲得更多的認可和資源，從而形成的學科之間支配或等級的排列。③如在整個國家科學范圍內，中世紀西方大學的神學學科、中國古代大學的經學都是處于唯我獨尊的地位，而自然、社會、人文內容的文學學科則處于輔助、從屬地位;另如在單個大學學科布局范圍內，洪堡時期的柏林大學在“只求其真，不謀其利”的思想影響下推崇“純粹科學”而排斥“技術學科”，神學甚至逐步從大學中退位，蔡元培執掌期間的北京大學“以文理二科為主”，其他學科列為次要發展學科。

大學學科分層制度是指評價、組織、管理大學學科之間支配關系的規則體系。這一規則體系的建立源于資源存量與需求之間的矛盾。作為學科發展渴求資源的人才、資金、政策支持、信息等都不可能是無限的，因此從政府、大學到院系的決策層通常都不是平等地分配科學和教育資源，而是依據各門學科對社會、大學、院系發展的預期價值對資源與權力予以偏向分配，因此便自然形成“第一梯隊學科”、“第二梯隊學科”和“第三梯隊學科”的劃檔分等（圖1）。“第一梯隊學科”通常為國家級、省（部）級、校級重點學科、優勢學科等，這些學科在專業領域內或在一個大學實體內擁有更加顯赫的地位、更多的資源、更大的學術話語權和更高的聲譽等級;“第二梯隊學科”主要是單個大學的主體學科、基礎學科，在大學中雖占有一定的發展資源和學術權力，但與強勢學科相比，地位相對等而下之;“第三梯隊學科”則一般是一些邊緣弱勢學科以及新生學科，在大學系統中地位微乎其微，難以獲得發展資源和學術權力。

圖1 學科分層示意圖

1 學科分層制度中的權力主體

伯頓·克拉克發現，扎根于學科的權力、院校的權力和政府的權力“在各國高等教育系統中或單獨、或綜合、或強大、或弱小、或輕微地存在著”，④這些權力相互交錯形成控制網絡直接影響著學科、大學乃至整個高等教育系統的發展。從本質而言，權力對應的是利益的分配。在大學系統中存在各種利益相關者，政府、學校管理人員、教師、學生、校友以及合作企業等等。這些利益相關者依據其對大學的資金、智力等方面的貢獻，享有不同的權力。而根據不同利益集團的權力大小與結構組成了不同的權力結合模式，在相當程度上成為大學學科制度發展變革的動力因素，也構成學科制度運作的機理，制約著學科制度的運行規則。⑤

從價值利益出發，學科的價值主要在于其學術價值、發展價值、社會價值三個方面。這些價值是為特定利益相關者特別是權力主體們帶來既定利益的本源。根據對這些價值利益的關注群體分，參與學科分層的權力主體主要也可以分為三大類（圖2）：第一類是由“為知識而知識”的純粹學者⑥組成的學術共同體，他們主要關注學科的學術價值，提倡于按照學術水平對學科予以分層劃等;第二類是大學和求學者群體，他們更多關注學科對學校、個人發展的價值，在進行資源投向決策或職業規劃選擇的時候，更傾向于考量學科對學校生存發展和個人職業規劃發展利益貢獻來進行分層;第三類是國家等社會群體，首先要求的是學科體現社會價值，其政策傾向等都體現根據實用功能進行學科分層分級建設。

圖2 學科分層制度中的權力主體價值關注示意圖

2 學科分層制度中的權力控制關系

2.1 學術權力決定學科學術分層

從知識產生、發展的學術角度出發，學科學術地位體現在三個方面：知識范疇的獨特性、知識范式的成熟度和知識內容的豐富度。知識范疇的獨特性，簡而言之就是學科門類的專門化程度，那些能夠成功地界定自己的邊界的知識領域才有望獲得學科的地位。

不同學科根據形成的早晚、發展速度的快慢、積累的多少，在這三個維度里達成的程度不同，相應形成了學科的學術分層。

因此，大學學術界看待、衡量學科學術分層主要有三個不同的尺度，即：專門化、規范化、理論化。由于有的學科經過長期積累，有的學科剛剛起步，因而各門學科在三個維度的達成程度不同，相應形成了學科的專門化等級、規范化等級和抽象化等級。

（1）專門化等級：即以一門學科的專門化程度作為學術界衡量該學科學術地位的標尺。在大學系統中，一門學科的專門化程度通常被認為是該學科學術水平的標志。而那些沒有形成專門化的知識、方法與學術評價體系，沒有嚴格的專業人員從業標準，通常借用別的學科的理論說明、推演本領域現象的學科，往往被視為學科家族中的“窮人”，即使在大學中獲得了學科建制，也處于大學學科學術等級的較低序列。正因為專門化程度被學術共同體視為衡量一門學科學術水平的標志之一，因此，“一個新生學科總是致力于產生出一套新的通用詞匯，以便幫助它的成員來界定這一學科，使它和其它學科分道揚鑣。”大學中隨處可見所有知識類型都根深蒂固、努力不懈地要盡可能達到更加專門化的程度，動力之一就在于為本學科贏得更高的學術。

（2）規范化等級：即知識體系的規范化程度決定著規范學科、準規范學科、不規范學科的不同聲望等級。如果說專門化等級是以學科之間的獨特性衡量學科的學術地位，那么可以說，規范化等級則以是否達到同一種公認的研究“范型”來衡量學科的學術地位。“范型”指一定時期人們廣泛推崇的生產、評判知識真理性的標準，作為知識王國的“政體”，它為每個知識領域提供同樣的規則。“規范和標準建立的目的，其實主要是為了便于對知識的系統性和邏輯性進行整理、加工與深化，同時一也是為了滿足共同體內部溝通和理解的需要。”但追尋大學學科發展史，又可以發現，不同時代人們對何謂規范學科具有不同的判定標準，而且圍繞規范標準，在大學學科之間演繹出頻繁不斷的沖突和斗爭。正因為不同時代知識規范不同，因此，“各門學科都是歷史發展的產物，它們隨時間遷移而發展，并獲得不同的聲譽。”

（3）理論化等級。吳國盛指出，在漫長的人類文明史上，一直存在著兩個傳統，即哲學家傳統和工匠傳統（英國科技哲學家S·F·梅森在其所著《自然科學史》一書中稱之為哲學傳統和工藝傳統），他們共同構成了科學的歷史淵源。哲學傳統源于人類獲得整體世界觀的內在要求。人類永遠需要為自己的心靈創造一個家園，一個不會因為千變萬化的眼前現象而經常改變的理解框架，一種系統的理解世界的方式。工匠傳統源于滿足人類物質生活的需要。人類必須提高自己制造、使用和改進工具的技藝和能力，提高自己支配自然界為自己服務的能力。可以說，正是哲學傳統推動了人類知識由神化知識型向形而上學知識型、科學知識型、文化知識型的不斷轉型，使人類對客觀世界與主觀世界的認識逐漸變得更加清晰、更加全面，更加接近豐富、復雜、多樣的事實。同時，又正是工匠傳統推動了技術和工藝的進步，帶來了近代大工業的發展，為人類創造了富足的物質生活。進入現代社會后，科學對技術的推動價值日益顯現，技術對科學的拉動也成為科學發展的動力源之一，兩者開始一起匯合成人類智慧的洪流。如此看來，認識世界的學問與改造世界的學問同樣對人類文明的進步做出了獨到的貢獻，兩種傳統一個使人類的思想發生變革，一個使人類的生活發生變革，應該都是人類不可偏廢的兩大幸福之源。但是，事實情況是，技術學科一直不受崇尚學術的大學學者的青睞，從事純科學、理論科學、基礎科學的教授相對于從事應用技術學科的教授，往往前者在學者心目中顯得更有高深學問。同樣是數學學科，應用數學就遭到哈代的貶斥。在哈代看來，“純數學整體上明顯比應用數學有用。純數學家似乎在實用方面和美學方面都占優勢”，“經濟學家或社會學家們所利用的數學根本夠不上‘學術水準。”出于戰爭需要用于彈道學和空氣動力學等的“不重要的”數學， ?“不可能擁有‘真正的數學那樣的頭銜。它們令人厭惡，而且極其枯燥”，只有純數學研究才是“一個‘無害而清白的職業。”

通過上述三大標準，我們可以確定每門學科在大學學科體系中的學術地位與意義。當大學學人用上述三大標準衡量每一門學科的學術水平時，便自然有了“學術性學科”、“準學術性學科”和“非學術性學科”的地位分等。有的學科便面臨“不專業”、“欠規范”或“沒理論”的危機。

2.2 大學行政權力決定學科大學分層

大學從各自的生存發展定位、辦學理念、競爭資源地位、創建優勢特色等需要出發，在學科建設中“有所為，有所不為”地提高某些學科的地位等級。

耶魯大學各門學科的沉浮則更多地源于學校領導層的辦學理念：19世紀耶魯大學在把人文學科置于學校發展的重點。其結果是，在1946年美國大學聯合會對各大學科系的評定中，耶魯的學術地位總成績排名第一，其中人類學、藝術、地質學、德語、語言、東方研究、哲學等人文學科在學科排行中更是名列前茅或獨占鰲頭，但其物理學、化學、經濟學則排名靠后。為振興排名靠后的學科，1947年后，耶魯大學校方開始實施學科地位升級計劃，將物理學、經濟學作為支持重點。1957年，耶魯的經濟學終于打破了哈佛—芝加哥—哥倫比亞大學這個鐵三角，躋身前三名，排在哈佛和芝加哥大學之后，經濟學重點學科建設終于取得成功。耶魯大學在學科建設中“有所為”的同時，也對某些學科毫不留情甚至令人扼腕嘆息地打壓排擠。50年代的校長格里斯沃爾德算是典型的耶魯校長。他堅持大學學科建設應該圍繞普通教育這一中心來進行，應用學科不應當在大學有立錐之地。為此，他設法擠走了洛克菲勒基金會在耶魯資助設立，其他大學意欲打破腦袋爭搶的“國際研究所”，關閉了應用性質的護理學院、教育系，并將工程學院改造成文理學院下的一個系。現在，耶魯大學社會科學地位落在哈佛、芝加哥大學之后，工程技術是耶魯最弱的學科，排名在全美大學中落在50位之外。

中國不少大學開展重點學科建設的動力可以說是謀求發展升格、競爭資源地位、創建優勢特色等多種原因機緣湊合的結果。為了由教學型大學擠身于教學研究型大學，或由教學研究型大學攀上研究型大學的高峰，為了在與其他大學競爭國家和地方的制度資源、組織資源與物質資源方面占據優勢，不少大學把加強重點學科建設，提高部分學科的層次和水平，從而增設博士點、碩士點作為首選策略。而有助于學校實現“爭點”、“保點”目標的學科，便在大學的特殊呵護下得到高待遇的集中投入，成為事實上的高地位學科。

學校給予其享受一般學科和其它重點學科不能享受的特殊政策，包括：優先保證“特區”內重點學科建設的人才需要，在人才引進和培養、職稱晉升、科研崗位設置、研究生招生名額分配等方面實行計劃單列;優先滿足所需場地;重點保證配套資金的安排;一定范圍內自行確定工資、津貼、勞務費標準;教授給本科生授課時數減半，等等。A大學運用權力形成學科之間的等級差別，區分學科之間在經費、人才、管理投入的差異，鼓勵它們在此基礎上展開競爭，形成學科之間在質量與水平方面的高低，主要出于實現學校辦學層次的發展升格，競爭國家和地方教育資源，增強學校辦學實力、影響力和聲譽等的需要。它根據該校發展基礎和需要確定應該申報和應該給予重點建設的學科，并給予相應的資金、地位、名譽和報酬，吸引人才和資源在該學科高度集中，從而加快該學科的發展。不同的學科由于基礎、特點等方面的差別，對于滿足學校發展需要的價值就有分別，從而在學校政策中獲得不同的功能地位。如此，對各門學科來說，置身于大學場域中便不由自主處于一種競爭的空間，每門學科不得不為獲取更多的資源、更大的權力搭建在場競爭優勢。其中既有個別學科對附屬地位的抗拒，也有同地位學科集體的聯合抵制。而資源配置、關系重組、權力占有等始終是沖突與競爭的源頭。透過學科之間的競奪，可以折射出大學中各類學科對其生存境遇的關切和對所屬學科的功能的體認。

2.3 國家權力決定學科社會功能分層

大學學科的社會功能等級是指由于某些學科比其它學科對于國家系統、大學系統和求學者群體所發揮的當下功能更為重要從而享有的不同的社會地位。學科功能等級建立在這樣一種假定上，即能夠實現某種社會功能的學科比不能實現該功能的學科更加“高級”，更具有內在“優勢”。對國家系統的功能等級。即以學科對國家政治、經濟生存發展的價值大小衡量、確定不同學科的社會地位，已經或預期在多大程度上滿足某一時期國家生存發展的需要，成為標志學科地位高低的函數。伯頓·克拉克指出，一個國家至少要求高等教育具備三類效用：（1）社會經濟效用，即職業培訓以及對社會的實用價值;（2）文化效用，即文化復興和民族特色;（3）政治效用，即培養良好的公民以及為政治目標服務;（4）從發展學科的角度而言，要實現第一種效用，就意味著要發展技術學科和自然科學學科;要實現第二種效用，則要發展人文學科和社會科學;要實現第三種效用，則需要提高研究人員論證現有政治意識形態合法性的能力。但是，在資源永遠趕不上需要，同時實現三種甚至更多種效用發生直接沖突的情況下，或由于價值選擇的不同，不同種類的效用被賦予不同的價值時，對于一定時期優先滿足哪一種效用，不同的國家都會做出不同的選擇，體現出不同的偏向。一定時期國家對高等教育政治、經濟和文化效用的不同偏重，便直接影響到什么學科可以或應該在大學得到發展，同時使得不同的學科由于這種偏向而獲得不同的功能地位。一旦某一種效用通過國家權力得到強調，與之休戚相關的學科便會得到發展的機會和空間。相應地，另外的效用則被置于從屬地位，受到壓抑或否定，與之相應的學科便處于比較糟糕的發展境地。如美國對大學生物科學和信息工程技術學科、⑦日本對工程技術學科的傾向等。

自1987年后，我國開始評選重點學科，開展重點學科建設，國家將大學學科明確分為“重點學科”與“非重點學科”。此后，國家、地方和大學又對重點學科再加以各種區分，“211”重點學科和省級、校級、甚至院（系）級重點學科的分等一時蔚為時尚。這種自上而下普遍對學科予以人為分層的做法，則是從管理制度上進一步保持與強化學科分等。教育行政部門設置的重點學科點狀況或許可以更直接地反映出由于國家對不同學科的倚重倚輕所形成的學科等級。以2002年教育部確定給予重點建設的學科點個數為例，各學科在國家系統中的地位就存在巨大差異（表1）。

政府利用掌握的資源和權力，以排他性的方式，左右學科興衰。政府對不同學科發展的優先排序和重點支持，其中包括對基礎學科、應用學科研究不同的經費支持方式和政策導向與傾斜，構成大學學科興衰榮辱的政策環境。當國家在假定不同學科對國家競爭和發展的效用存在差異的情況下，都選擇了能給國家帶來直接的或急需的實惠的學科。國家對急需發展的重要學科在各方面的動員和救濟，就是國家在學科功能取向上的一個明顯信號。⑧正像麥克·F·D·揚所揭示的，“占統治地位的經濟和政治秩序明顯地成為了知識分層的決定性因素。”⑨吳剛也指出，“每一種知識形式無所謂優或劣，科學也不例外，關鍵是在何種情境中加以應用。例如在對于社會秩序的維護上，倫理及法理的知識比科學更有效。”⑩而在強調發展經濟的秩序下，顯然科學技術知識更受青睞。不反思國家對學科分等的價值預設，就不能說明同一類學科在不同國度的不同命運。

3 現行學科分層制度的雙向影響

就學術等級而言，宏觀面上，第一，源獲得與分配中的差異將有效促進科學資源向具有更大社會價值和更好發展前景的學科流動，從而促進學科和社會發展。 第二，促進學科研究與教學充分釋放應用潛能，調動大學學者為社會發展而開展知識創新和人才培養的積極性。在學科共同體內部而言，其積極意義在于： 第一，促進研究對象的集中化和研究方法與人才培養的規范化，研究成果的系統化，從而加速學科知識的積累和專門人才的培養，形成學科的學術等級，則“學術性學科”的高聲譽，可以為“準學術性學科”和“非學術性學科”提供科學研究和人才培養的效法典范，帶動它們建立嚴密的理論體系和嚴格的方法學訓練，增強知識生產的專業化、規范化程度，提高學科的學術水平。第二，有利于保護學科從業群體利益，保障與大學活力和生命力休戚相關的學術權力。學科的學術地位對應了達到該學科共同體認可的知識技能標準的從業人員的水平，學術共同體的獨立性，如此便可保障學者的學術權力和對真理的自由探討。正是在那些已經牢固地確立了“學術方面的金本位”的英國、法國、德國等西方國家，大學及其學者才獲得了較高程度的“大學自治”和“學術自由”，教授權力才得到充分的行使。第三，激發起各門學科努力提高學術地位的動力。高地位等級的學科可以為處于較低層次的學科樹立一個有吸引力的坐標——即更高的地位以及隨之而來的報償，以此激起奮發的希望。

第二，強化高等級標準的價值，壓制、限制“低地位學科”的發展，導致某些知識門類發展受阻，使人類多元文化盛衰不均。第三，會切斷學科之間的“生態鏈”，破壞科學進步所依賴的學科之間的相互協調。人為地給各門學科不同等級的關注與建設，則處于“優勢地位”的學科得到政府、企業和學校大得不成比例的資助，學科精英也持續匯聚其中，使該學科在新思想、新著述、新人才的生產中獲得明顯優勢。已經產生的優勢又將該學科置于更有利于獲得未來資金和人才的優越位置，形成該學科的優勢積累。相反，處于“弱勢地位”的學科則因缺乏發展資源日益走向衰落。這種用計劃經濟搞“攻關”的辦法，說到底是在所有學科付出代價的基礎上換來個別學科局部的“成功”和“繁榮夕”。第四，會導致人們忽視某些學科對社會發展的潛在獨有價值，使社會發展出現偏差。學科之間地位的差異往往既是不同社會評價導致的結果，又常常成為影響人們對學科社會價值認可的原因。

注釋

① （澳）馬爾科姆·沃特斯.現代社會學理論[M].楊善華，譯.北京：華夏出版社，2000.15.

② 吳康寧.知識的控制與分等：課程結構的社會學釋義[J].教育理論與實踐，2000（11）.

③ 周作宇.學科分層與哲學社會科學的能力建設[J].科學中國人，2004（8）：134.

④ （美）伯頓·克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究[M].王承緒，徐輝等譯.杭州：杭州大學出版社，1994：282.

⑤ 包亞明.權力的眼睛——福柯訪談錄[M].嚴鋒，譯.上海：上海人民出版社，1997：31.

⑥ 冒榮，繆榕楠.論學術腐敗的內在根源及社會控制[J].煤炭高等教育，2003（1）：136.

⑦ （美）亞伯拉罕·弗萊克斯納.現代大學論——美英德大學研究[M].徐輝，陳曉菲，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：144，167-168.

⑧ 鄭杭生.當前社會學學科制度建設的問題[J].中國社會科學，2002（3）.

⑨ 麥克·揚主.知識與控制[M].謝維和，朱旭東，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：51.

⑩ 吳剛.知識演化與社會控制——中國教育知識史的比較社會學分析[M].教育科學出版社，2002：25.