教育研究共同體與大學精神

幾年后，我讀到任先生于1984年發表的《異化理論的歷史與現狀》一文，他早在此文中批評以馬克思已拋棄的異化理論取代成熟的馬克思理論的觀點，但他仍然給我的這篇課程論文打了高分。這是教師支持乃至欣賞學生有理有據地批判性思考的大學，是“吾愛吾師，但吾更愛真理”的大學，是“學術自由、兼容并包”的大學精神，這種精神雖以大學為象征，但不局限于大學。

1995年9月，我作為碩士新生到華中師范大學報到，自此開啟教育研究生涯。

這個選擇承載著我的生命經驗和夢想。我媽媽是位喜愛音樂的中學數學教師，那個物質匱乏的年代激發著她在生活中展現數學才華：在書桌上攤開《上海服飾》和一緞紫色法蘭絨，竹尺比畫之際，她手執畫粉，果斷畫出數條線段、N個幾何圖形，持一把銳利長剪，邊緣齊整地剪下這些幾何圖形，于縫紉機上一番排列組合，讓裁縫鎖了邊，一條領口多重褶皺、自然下垂的春秋連衣裙，便已然美滋滋地穿在我的身上。我見過她彈風琴，教學生唱歌，更見慣了她臺燈下批改作業，以及節假日時往往畢業數年的學生來家探望師生其樂融融的場景，師生之間情誼的純粹給我留下美好的記憶。我初中的英語老師、數學老師專業能力高超，且對我關愛有加;中專老師啟發我們批判地思考;武漢大學的校園典雅靜美;雅斯貝爾斯綠白封皮的小書《什么是教育》中“教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基”[1]，都將我引至教育研究領域。年輕的我懷揣夢想，希望從比較教育學的研究中，找尋改進中國教育的良方。

中華傳統中，教育之所往往毗鄰山水，華中師大亦然，建于清幽的桂子山。我喜歡入校門沿香樟梧桐竹林緩坡而上，那段路途恰好可以沉淀珞瑜路上的喧囂，繞過山石，校園在眼前豁然開朗。離校時，那段路途又恰好可以讓我悠游回顧課堂與校園的時光。中秋時分，老圖書館門前丹桂飄香，秋風甜膩，我們在微醺中往來。文學院青磚庭院靜謐，綠琉璃瓦“大屋頂”飛檐靈動，入學初期，因和文學院幾位同學同在一個辯論小組，我便偶爾到美麗的文學院討論。

教科院建于一座山坡上，要拾級而上去聽課。

一、“異化”問題討論里的大學精神

在那里，任鐘印先生用濃重的湖北話，中氣十足地講解馬克思的經典原著，我也興致勃勃地討論著從埃里?！じヂ迥罚‥rich Fromm）那里新認識的馬克思—一個與我多年學校教育所勾勒的形象大為不同的馬克思。1991年年初，在讀了弗洛姆的《為自己的人》《愛的藝術》后，我深深地被他的哲學與人本主義精神分析吸引，陸續讀了他的《在幻想鎖鏈的彼岸》《健全的社會》《逃避自由》《惡的本性》與《弗洛伊德的使命》。這位法蘭克福學派的重要代表之一，致力于融合弗洛伊德的個體心理理論與馬克思的社會理論，深入探討健全的人和健全的社會的條件與特征。在弗洛姆看來，精神健全的人“能夠去愛和創造，擺脫對氏族和土地的亂倫依戀，通過把自我看作力量的主體和代理者而建立一種自我意識，認清內在的和外在的現實，即促進客觀性和理性”[2]。一個健全的人，“能夠而且必須使自己在心理上做到，不是去尋找安全感，而是要能夠無所畏懼地忍受生命的無?！盵3]。健全的人將力量“奉獻給生命而不是奉獻給死亡”[4]。記錄這份讀書筆記的日期是1991年2月5日，豐厚悠遠的哲學世界，閃爍著正義、價值與仁慈之光，吸引著十八九歲的我，盼望成為一個有創造的、自由的、獨立的，能無所畏懼地忍受生命無常且有能力通過愛與世界聯結的人。一個健全的世界，仍然需要“從人的角度”去考察，考察它是否有助于消除人的異化，消除對經濟和國家的偶像崇拜—“對自己民族國家的愛，如果不包括對人類的愛，就不是愛而是偶像崇拜”[5]。在《健全的社會》中，弗洛姆解釋“教育”一詞的最初與最基本的含義是“引出和啟迪”人身上具有的東西[6]，我也從蘇格拉底、雅斯貝爾斯那里讀到“喚醒”的內發論教育觀。人性善惡兼具，何種人性被“引出”與“喚醒”，植根于“人類生存的特定條件”[7]，“唯有教育才是實現人道主義的決定性步驟”[8]，這個教育當然需要以良善為旨歸。這段對教育的論述，正是對我學生時代某些重要體驗的理論解釋，當然教育經驗也不乏對之的背離。

正是在《健全的社會》里，我第一次讀到馬克思書寫在《共產黨宣言》中的社會主義理想，竟然是自由—社會主義“是這樣一個聯合體，其中每個人的自由發展是所有人自由發展的條件”[9]。弗洛姆解釋道，這一目標在馬克思看來，就是自然主義和人道主義的實現。由此，我看到深切的人道主義者馬克思。我尤其對馬克思和弗洛姆都探討過的異化問題感興趣。學界對“異化”及馬克思早期思想研究的興趣，被馬克思《1844年經濟學哲學手稿》于1932年的發表所激起，學生時代對學校教授的馬克思主義味同嚼蠟的我，迫不及待地跑到書店買回《共產黨宣言》和《1844年經濟學哲學手稿》，不僅好奇地閱讀，還致信文化藝術出版社得郵《異化問題》（1986年）上、下兩冊。因此，《異化與教育》順理成章地成為“馬克思主義教育經典選讀”課我提交的論文。

我介紹了學界對馬克思后期著作中不再使用“異化”概念的解釋分野：一種觀點認為馬克思放棄早期觀點，改用階級斗爭分析資本主義社會，提倡暴力革命，并以其實踐哲學的勇氣做出“改變世界”的努力。我評論：如果以娜拉的出走隱喻革命，那么，“娜拉走后怎樣？我們判斷一個社會是否健全的標準到底是什么？”革命自身不是目的，革命以后重建社會的價值取向是更為關鍵的理論和實踐問題。另一些學者認為，“人”始終是馬克思關注的對象。如他在《資本論》中所表現的，是對資本主義制度泯滅人性的研究的繼續?！爱惢坏珱]有被馬克思忘記，而且還是他后來所有著作中的中心問題。”[10]基于對“異化”內涵更深廣的分析，西方新馬克思主義流派批判了扭曲人的精神、造成人單向發展的資本主義社會現實?！爱惢钡母拍钐峁┝艘粋€診斷西方社會痼疾及開出處方箋的思考和行動的視角。在此過程中，“異化”概念得到豐富和發展。我贊同后一種解釋，或者莫若說，我希望如此。

我也述評了《1844年經濟學哲學手稿》，從四個方面分析人的異化及其社會根源：人同自己所生產的勞動產品的異化、人同勞動的異化、人同其類的本質的異化及人同其個體之間的異化。我還評述了弗洛姆對血緣異化、國家崇拜的研究：“崇拜偶像的人在自己的創造物前低下了頭，而偶像則以一種異化的形式體現了人自身的生命力?！盵11]我認為，為了克服對偶像的盲目崇拜，為了克服種種異化，克服將自身的力量泯滅于對國家、群體、他人的依賴中，需要一種基于批判的、個性的、負責與合作的教育。鼓勵學生用懷疑的精神和批判的態度對待一切未經自身思考和檢驗的知識，鼓勵他們通過自己的思考，堅持自己認為是正確的一切。即，與其教給他們一種可能的絕對的真理，不如引導他們養成批判的態度和思考的能力。事實上，沒有人是真理的占有者，因為人類所做的一切不過是在茫茫黑暗中的探索。我們將發現什么是比較好的，知道我們需要改進的事物是什么，這是我們知道的一切，也是我們能做的一切。

任鐘印先生提醒我，馬克思寫作《1844年經濟學哲學手稿》時年僅26歲，那時還太年輕，49歲時出版的《資本論》中的主要理論已是剩余價值學說，包含了異化概念，并嚴格限制于解釋經濟現象，而不像《1844年經濟學哲學手稿》那樣廣泛應用于各種社會現象，因此他希望我關注馬克思的后期著作，分析他的理論變遷。幾年后，我讀到任先生于1984年發表的《異化理論的歷史與現狀》一文，他早在此文中批評以馬克思已拋棄的異化理論取代成熟的馬克思理論的觀點[12]，但他仍然給我的這篇課程論文打了高分。這是教師支持乃至欣賞學生有理有據地批判性思考的大學，是“吾愛吾師，但吾更愛真理”的大學，是“學術自由、兼容并包”的大學精神，這種精神雖以大學為象征，但不局限于大學。2001年，我于北京師范大學任教后，我評價中的最高分也一直給予那些在課堂上有理有據地提出批判性思考的學生。

在互為師生的公共空間里，北師大吳式穎先生常敬重地和我談及作為學長的任鐘印先生慷慨地給她的專業建議與合作，例如任先生1995年建議吳先生基于《外國教育史簡編》編寫一部論述更為詳盡的教材，并積極參與吳先生帶領的九所師范院校專業團隊編寫《外國教育史教程》。出版于2003年的影響深遠的十卷本《外國教育思想通史》，是吳先生邀約任鐘印先生共同擔任總主編的。吳先生對每一位引導過自己、與自己合作過的人和故事都念念不忘，80歲那年，她將與任學長的認識歷程寫入《讓過去啟示未來—吳式穎八十自述》一文[13]。從他們身上，我看到了大學研究者之間的精誠合作。

二、歷時的比較與共時的比較

在華中師大，楊漢麟教授給我們講外國教育史。我對思想史尤其感興趣，譬如美國進步主義和要素主義教育觀，我們討論杜威命名的“傳統教育”的課堂中心、書本中心、教師中心，討論進步主義的知識與生活經驗聯結、批判性思維、探究、互為師生等教育思想，討論要素主義者倡導的將社會的“共同知識”和“共同價值”授予兒童。以歷時的比較考察20世紀的教育，會發現這兩種思想始終處于此消彼長的鐘擺式的張力中，這種現象超越美國國界，出現在包括中國在內的眾多國家，一種對理想教育的尋求似乎隱含在這兩種教育思想應對教育命題的平衡中。我興致盎然地條分縷析這兩者的學校觀，提交《學校：何去何從—從進步教育與要素教育的對立談起》作為課程作業，并于1998年2月發表在《江西教育科研》。

進步主義與要素主義的消長，在中國現代教育史上歷久不衰，乃至直指當下。杜威1919年及孟祿1921年的來華講學，以及他們的高足蔣夢麟、胡適、陶行知、陳鶴琴等教育改革者的推動，使中國1920—1940年的學制及課程標準具備了進步主義教育的多種特征。幾番沉浮的80年后，2001年針對“傳統教育”之弊端啟動的基礎教育課程改革，再次在很大程度上回歸進步主義的教育理念。張力和修正如影隨形，最顯著者莫若2004年的“王鐘之爭”：王策三先生的《認真對待“輕視知識”的教育思潮—再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》，與鐘啟泉先生的回應《發霉的奶酪—〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》，幾乎是要素主義者與進步主義者之爭。以我2003年參與課程改革開展課堂觀察后再評述進步主義與要素主義之爭，我深知，對剛被要求步出直接講授知識之途的教師，要嘗試去引導學生活動，繼而指導他們有效地將活動中探究的新經驗建成理性知識，這個挑戰常常過于巨大。因此，兒童在教師設計的活動中獲得的直接感覺印象往往不能發展成概念的抽象符號思維，由此，他們往往停留于直接經驗，被限制在特殊的物質符號的低級水平，這是杜威倡導改革時便指出的感覺主義經驗論教育哲學的致命缺陷，卻常常難以避免地發生在改革之初。但這一轉換中的挑戰，并不意味著它的目標與意義歸于無效，重回外在于經驗的知識系統亦于事無補，重要的是要不斷致力于有效重構經驗與知識的聯結。2006年，我在《如何評價一場教育改革》中論及了要素主義于1950年代重執“回到基礎”大旗時并非要回到50年前的起點，在進步主義教育風行的50年間，對“兒童經驗”的關注以及課程與經驗的聯結，已作為新的內容寫入教育理論，成為美國教師所認為的“理所當然”的教育原則及日常教學實踐，所以此次回歸是螺旋式的上升。每一場教育改革都是針對當時的具體問題做出的診斷，所有的改革都會被新的改革替代，都有終止的一天。評價課程改革需要關注的是它是否能給教育的歷史帶來有價值的新理念、新實踐，促進人的成長[14]。

1996年，正當舉國熱烈探討應試教育與素質教育時，我以課程論文《現代人的教育—應試教育與素質教育的比較研究》參加同年秋季在湖南舉辦的中國教育學會第十屆年會，次年發表于《江西教育科研》。對諸多關于素質教育的討論，我認為其價值是“在素質教育的名稱下對我們心目中的理想教育模式做自覺的探索……素質教育并非對過去我國進行的基礎教育的全面否定，而只是對單純以應考為目的、忽視學生個性和自主精神教育弊端的一種補救和改良”[15]。我改寫了徐志摩的兩句詩，論及教育須注重學生在個性和個體潛能上的差異并盡力實現“人盡其才”—“如果他是一只鳥，就讓他盡情歌唱;如果他是一朵花，就盡力實現花的芬芳”。

楊漢麟教授神態有如彌勒佛，通達仁厚，在外國教育史研究領域頗有成就。他不僅在我讀碩期間對我多有指導，得知我的博士論文選題是杜威的自由主義哲學后，在美國訪學期間特地幫我復印了一些重要的參考資料，并將一本重要的著作借我參閱。同時，他也是參加過我碩士論文和博士論文答辯的委員。

參考文獻：

[1]雅斯貝爾斯. 鄒進譯. 什么是教育[M]. 北京： 三聯書店， 1991： 3.

[2][3][4][6][9]弗洛姆. 歐陽謙譯.健全的社會[M]. 北京： 中國文聯出版公司， 1988： 65， 192， 373， 355， 257.

[5][11]弗洛姆. 張燕譯. 在幻想鎖鏈的彼岸[M]. 長沙： 湖南人民出版社， 1986： 57， 61.

[7][8]弗洛姆. 薛冬譯. 惡的本性[M].北京： 中國婦女出版社， 1989： 109， 80.

[10] J. 劉易斯. 馬克思關于異化的看法[A]//陸梅林， 等編選. 異化問題（下）[M].北京： 文化藝術出版社， 1986： 370.

[12]任鐘印. 異化理論的歷史與現狀[J]. 教育研究與實驗， 1984（1）.

[13]吳式穎. 讓過去啟示未來—吳式穎八十自述[J]. 教育學報， 2009（5）.

[14]向蓓莉. 如何評價一場教育改革[EB/OL]. http：//eblog.cersp.com/userlog/4090/archives/2006/5620.shtml， 2006-02-24.

[15] 向蓓莉.現代人的教育—應試教育與素質教育的比較研究[J].江西教育科研， 1997（4）.

（作者系北京師范大學教育學部教育管理學院副教授，博士，北京師范大學女教授協會第四屆理事，美國斯坦福大學2013年訪問學者）

（責任編輯：孫建輝）