文體特質：語文教學不可或缺的源點

董萍

蘇教版小學語文教材中，所選編的課文不僅文質兼美，而且體裁豐富，每一種文體都有各自標志性的本質特征，這些隱性的、又是本質的內在特征，可稱之為“文體特質”。

一、 思源：認識文體特質下語文教學的價值要義

源點又稱點源，原是水文地質學術語，指單位厚度含水層中半徑為無限小的注水位。小學語文教學中，“文體特質”就是一種很寶貴的課程資源，也是語文教學中一個鮮活的注水點。

1. 文體特質應成為教師教的落腳點。不同的文體有著自身獨特的功能和語體特點。語文教學中的諸多問題都與文體特質息息相關，缺乏其指引，閱讀和寫作教學就會不得要領，顯得雜亂無章。因此，不同的文體有著不同的教學價值、教學目標和教學方法。抓住文體特質，通過對教材各類文體的研讀，可以幫助教師確定教學目標，明確教學內容，更準確地把握教材編者的設計意圖，從而采取生動有效的教學策略。如詩歌教學的落腳點應是通過朗讀，想象意境美，感受其韻律美；議論文的教學重在體會有理有據的邏輯表達……這樣，語文課堂才會豐富多彩，風格各異，情趣盎然。

2. 文體特質應成為學生學的聚焦點。文本體裁的不同決定其語言風格、行文結構及課堂聚焦點的不同。如學習科普性說明文，要讓學生學習文體簡明清晰的敘述語言，深入淺出的說明方法；說理性的文章要關注確鑿透徹的說理語言及寓情于理的邏輯表述特點……從而最終達到學習一篇帶動一類文章的理想效果。

二、 觀察：審視文體特質缺失下的語文教學現狀

語文教學中對文體特質的忽略已是不爭的事實，不論學習什么樣的文章作品，一成不變全是“整體感知”“問題探究”“情感體驗”，造成了文體特質缺失的教學遺憾。主要表現為：

1. 學之無趣。每學一篇課文，不管什么題材，也不管學生的喜好，一律從字、詞、句、段、篇讓學生逐一學過去。這種全方位、耕耙式的學習好像很扎實，然而不同文章的樣式魅力全無呈現的機會，各種文體的熏陶、浸潤也未能得到盡情賞析。一副老面孔，一套流水線，讓學生學習的興味消失殆盡。長此以往，語文學習漸漸演生為理科化方式，語文學科獨有的情趣和魅力蹤影全無。

2. 教之無序。由于淡化文體意識，教師身限于串問式泥潭中，把過多的精力放在詞句段的認知分析中。同一單元，同一主題的教學，過多地把關注點聚焦在內容的理解品讀和語言表達的領悟上，只考慮到作者“寫了什么”（言語內容）、“怎么來寫”（言語形式），至于作者“為什么這么寫”（言語意圖），“換成另一種表達好不好”則考究甚少，文體特質難以有效彰顯，沒有充分發揮范文的經典作用。所有課文的教學方法呈現出一個路子，一種特色的趨同態勢，使得教材的文體魅力暗淡無光，教師的教學也失去了應有的指引意義。

3. 練之無法。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。注重語用，學習表達已成為廣大一線教師的共識。然而，事實上，隨堂練筆除了純技藝式的表達外，還存有諸多不足：沒有文本內涵的依托，沒有具體的言語表達的情境，沒有不同文體的魅力彰顯等等。如教完蘇教版四年級下冊《生命橋》一文后，讓學生以“獵人，我想對你說……”為開頭寫一段話。這樣的練筆不能從文本這一特定的范例出發，學生很難習得文本的語言形式，這樣的練筆無章法可循。

文體一旦淡化或退出，給學生的語文素養帶來的是結構性的缺失，基礎性的損傷。

三、 踐行：尋繹文體特質下的語文教學有效策略

文體不同，教學方法也應該明顯不同。2011年3月，上海師范大學吳立崗教授提出：“閱讀課，應當研究各種文體的教學。”他認為閱讀教學中抓住各種文體的特點，學生就比較容易掌握和領悟文章的表達方式、作者的思路，乃至謀篇布局、遣詞造句的特點。

1. 以文體特質為質，明晰單元教學的側重點。浙江外國語學院汪潮教授在《文體意識、文體特點與教學策略》一文中指出：不同文體、不同類別的文章，在組織形式和表達方法等各有不同的特點，應根據課文的文體、類別，設計不同的教學思路和環節，采用不同的教學方式，獲取不同的教學效果。要讓文體意識成為一種語文素養，在課堂上、在學生中滲透和生成。

蘇教版小學語文教材五年級下冊第六單元圍繞“八一壯歌”這一主題，編排了文體截然不同的三篇課文：七言律詩《七律·長征》、記敘文《彭德懷和他的大黑騾子》、通訊報道《大江保衛戰》。教師在教學中應側重從各自的文體特質入手，逐漸展開教學環節，引導學生理解文本內容，習得文章相應的組織形式和表達方法，做到因材施教，因學施教。教學《七律·長征》應著重引導學生在多種形式的朗讀中想象畫面，體味語調、語速和停頓等韻律美，揣摩對仗、夸張句式的表達效果；《彭德懷和他的大黑騾子》是一篇記敘文，教學時應圍繞“人不離事，事不離人”的特征，引導學生弄清楚事情的發生、發展和結果，抓住人物在特定壞境下的種種表現，如語言、動作、心理等，在反復閱讀中走進人物內心，感悟人物形象；對于通訊報道《大江保衛戰》一文而言，教學的著力點在于從通訊報道的真實、及時、準確、生動出發，通過品讀“保大堤”“救群眾”這兩個生動可感的場景，體會子弟兵的英勇無畏，學習點面結合的描寫方法。這樣的教學，文體特質不是強行的灌輸，而是學生醉心閱讀的水到渠成。

2. 以文體特質為范，巧選課堂教學的切入點。“文無體不立”。王榮生教授說：“對于一個具體的作品、具體文章的理解，要

講壇

依據它的文章體式。”

文體特質往往就是語文學習的范例，緊扣文體范例，巧妙選擇閱讀文本的最佳切入點，將起著“牽一發而動全身”的作用。蘇教版四年級上冊《老師，您好！》是一篇情感真摯的抒情詩。教學時就應從詩歌體裁特質出發，圍繞貫穿全詩的兩條情感線索：描寫和贊美教師事業的崇高和美好；孩子們對老師的無限感激和真誠祝愿，積極引導學生在朗讀中感悟詩歌所描寫的意境，體會作者抒發的思想感情。

師：（板書：老師）古往今來，老師一直是人們歌詠的對象，誰來說說人們都把老師比作什么？可用什么詩句贊頌她（他）？

師：今天我們就來學習一首贊美老師的抒情詩。（板書：您好！）

生：齊讀課題——《老師，您好！》。

師：一句簡單的話語吐露出作者的心聲，那么在作者的心目中，老師的事業是怎樣的？這其中又蘊含著作者怎樣的情感呢？讓我們一起走進課文，細細朗讀品悟。

……

上述教學片段充分發揮了現代詩歌這一體裁的范例作用，緊扣抒情詩的文體特質：感情真摯、語言凝練、富有傳唱的音律美感，由人們眼中的老師入手，誦讀詩句，以詩引詩，營造出濃濃的情感氛圍，傳唱出和美動人的音韻，使得課堂“未成曲調先有情”，一下子點燃了學生學習詩歌的熱情，拉近了學生與文本的距離。然后，緊扣文題，設置疑問，讓學生圍繞貫穿全詩的兩條情感線索：老師的事業是怎樣的？這其中又蘊含著作者怎樣的情感呢？朗讀詩歌，起到了提綱挈領的作用，很快就將學生帶入到濃濃的詩歌情境中去。文體特質使得課堂光芒四射，魅力十足。

3. 以文體特質為線，尋找拓展閱讀的契合點。尋找契合點，是文章構思的一種技法，指尋找作者內心世界和外物相結合的出發點。推廣到拓展性閱讀這一方面，不妨以某一文體特質為線，逐漸推廣延伸出去，激發學生的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。

抓住文體特質，通過學習一篇課文范例，讓學生由學會一篇到學會一類文章，不僅加深學生對某類文體特質的理解和把握，而且能使學生從眾多的同類體裁的課外讀物中比較閱讀，獲得更多的文學滋養，極大地提升學生的語言組織表達能力。

如，學完蘇教版小學語文六年級下冊《三亞落日》一文后，讓學生拓展閱讀寫景類的散文《海濱仲夏夜》《海上日出》等；學完蘇教版小學語文六年級下冊游記《記金華的雙龍洞》一文后，引導學生閱讀《記游洞庭西山》《千佛洞之行》等文章，使學生在豐富的課外閱讀中進一步加深對寫景類散文和游記的理解，更為深入地把握這一類文體的特質。

4. 以文體特質為本，把準習作表達的遷移點。許多作文心理學家都曾指出，在作文指導的過程中，不應直接進行有關作文規范、程序性知識和策略性知識的簡單灌輸。那么，有關作文技能培養的基本能力學生該如何習得呢？正確把握課文的表達特點、實現課文到作文的遷移，不失為一個有效的辦法。

特級教師管建剛提出了“指向寫作的閱讀教學”主張，這啟迪我們要將閱讀與習作有效鏈接，把準從閱讀到表達的遷移點，真正實現閱讀為寫作服務，同時寫作又促進了閱讀能力提高的愿景。以蘇教版小學語文五年級下冊第四單元的教學為例，課文《秦兵馬俑》是一篇狀物類散文，其行文結構和表達形式很有特色：抓住事物的主要特點——兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明。然后圍繞著每個特點展開描寫；課文《音樂之都維也納》也是一篇優美的散文，從幾個方面介紹一個地方或一件事情的寫作方法十分值得借鑒。如果在教學中，堅持以文本特質為根本，引領學生學習并比較這兩篇課文在表達特點上的不同之處，正確把握各自的讀寫遷移點，那么，在介紹一處景物或一個事物的習作指導中，則會得心應手、水到渠成，充分發揮了教材這一例子的預期功能，培養了學生行文構思和自我表達的能力，使得習作教學有據可依，有章可循。

樹立鮮明的文體意識，理解它的教學意義，正確利用“文體特質”這一寶貴資源，積極在課堂教學中實施運用，對體現語文課程的綜合性和實踐性，提升學生的語文素養，促進學生的終身學習、全面發展具有重要的現實和長遠意義。

（作者單位：鹽城市迎賓路小學）