教育類課程優化下地理師范生學科教學知識建構初探

牛 超，劉玉振

(河南大學環境與規劃學院，河南 開封 475001)

一、學科教學知識與教育類課程

(一)PCK概念的界定

1986年，美國斯坦福大學舒爾曼教授針對當時美國教師資格認證制度中更為關注學科知識與教學知識，而忽視了二者之間的關聯，致使教師在教學過程中不能表征出學生可學、可懂的知識的癥結，提出了學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的概念，簡稱PCK。

學科教學知識是教學的知識基礎，其關鍵在于學科專業知識與教育學知識的有機結合，在于教師能否將他們所擁有的學科專業知識轉換成具有教學意義的形式，以適應學生的不同能力和背景［1］。不同的研究者對PCK的認識有所不同，在PCK的內涵界定方面還存在很大的分歧，但都主要圍繞著學科知識、教學知識、學生知識和教學情境知識幾個方面進行探討［2］。因此，學科教學知識(PCK)的概念可界定為:教師在教學過程中基于學科知識和教學知識，依據情境知識而生成的能夠促進教師自身專業發展和促進教學效果最優化的知識體系。

(二)教育類課程及其作用

課程是學校為實現既定教學目標而選擇的教學內容及其進程的總和。本文所涉及的教師教育課程僅包括教師個體成長的最初階段——教師本科培養的課程，即由承擔教師教育工作的高等院校提供的為培養基礎教育合格師資的教師教育類課程，內容上主要涉及教育基礎課程、學科教學技能課程、教學實踐課程三個模塊，按其課程性質也可以分為教育理論課程、教育研究課程、教育實踐課程三個模塊。

教育基礎課程主要是指教育學、心理學和學科教學論等基礎理論性課程。該類課程能夠夯實師范生的教育理論基礎，對其以后教學實際工作中所遇難題的解決具有重要的指導意義。教育技能類課程是提高師范生教學技能的有效途徑，能夠使其初步形成教學技能和能力，為其日后能勝任教學工作做好鋪墊。教育實踐類課程可以培養學生理論聯系實際、問題解決與創新的能力，使師范生對教師的職業性質和工作內容有初步的認識，縮短教師職業適應期。綜上所述，教育類課程是培養師范生教師職業意識、職業能力不可或缺的環節。

(三)教育類課程與PCK的關系

教學知識和情境知識(即實踐性知識)是教師PCK構成的重要因素，而教育類課程恰好可以賦予師范生教育教學知識，培養他們的教師職業意識和職業能力。此外，PCK是教學知識的基礎，是教師專業知識的核心，也是職前教師科學培養的關鍵內容。因此，教育類課程設置的科學與否，會在很大程度上直接影響到師范自身PCK的有效建構。我們應該針對當前地理師范專業教育類課程設置所存在問題，提出優化策略，通過教育類課程的優化設置探尋師范生PCK建構的路徑。

二、教育類課程設置現狀分析

(一)課程設置以教育學、心理學、地理教學論為主

教育學、心理學、地理教學論是從新中國成立到20世紀80年代中期，地理師范專業就開始開設的教育類課程。這三門課程雖是地理師范專業最為基礎的教育類課程，但是它們卻存在理論化嚴重、脫離當代教育實際、難以操作等問題。目前國內部分高校地理師范專業在教育類課程上只開設了這三門課程，這樣的課程設置導致了學生專業知識和教育理論相脫節，動手能力不強，創新意識淡薄，創新能力較低，阻礙了地理師范生自身PCK的有效構建。

(二)重必修課程、輕選修課程

教育類課程是師范專業特色的集中體現，為培養專業化的教師而設置，為師范生日后從事教師職業打下基礎。我國高校地理師范專業教育類課程基本以教育學、心理學、地理教學論等必修課程為主，即使部分高校開設了計算機輔助教學、地理教材分析與研究、地理教學設計等應用性和研究性的選修課程，但選修課程的比例還是相對較低。這樣的課程體系下，學生教育選修類課程的選擇空間將會減小，學生難以按照自己的興趣和需要選擇課程，不僅阻礙了學生個性與特長的培養［3］，同時也影響了師范生個性化PCK的建構。

(三)地理學科教育類的課程較為缺乏

教育學與心理學是師范類專業開設的必修基礎課程，這兩門課程的學習利于學生更好的掌握學科教學課程知識，但地理師范類專業畢竟要是培養地理教師的，其教育類課程的設置若要突出地理特色，就必須增加地理學科教育類課程。地理學科教育類課程的增加，可以根據地理學科的研究內容與教學特點，有針對性地提高學生地理學科所獨有的教學技能和教學能力。目前高校地理師范專業的學科教育類課程較為缺乏，不能很好的建構起地理師范生自身的學科教學知識。

(四)教育實踐類課程沒有受到相應的重視

教育實踐課程的設置是為了使師范生畢業后更好更快的投入到實際教學工作中去。目前，國內許多高校的教育實習時間較短，教育實踐形式相對單一，課程缺少相應的重視也導致了教學實踐活動沒有取得良好的效果。國內高校地理師范生的教育實習時間一般為6周，重點高校地理師范生的實習時間平均可以達到10到12周，國外的教育實習時間更是達到了18周甚至更多(見表1、表2)。此外，國內高校教育實踐類課程的設置形式多為教育實習和微格教學，教學形式有待豐富。學習的目的就是為了將來的實踐能夠學以致用。較少的教育實踐類課程，使學生失去了在實踐中鍛煉并提高自己教學能力的機會，也影響了學生綜合能力的培養。因此，我們需要增加教育實習的時間，豐富教育實踐的形式，使教育實踐類課程的設置能夠更有利于師范生自身PCK的建構。

表1 國內部分院校地理教育實習時間

表2 中國與國外部分發達國家教育實習時間表

三、優化教育類課程，探究師范生PCK的建構路徑

(一)整合教育基礎類課程，建構起師范生PCK的奠基之路

地理教育的基礎課程主要包括教育學、心理學、教育史、教育心理學、教育學研究方法、地理教學論、中學地理教材教法、中學地理教材分析等課程。教育基礎理論課程和地理學科教育課程共同構成了地理教育的基礎課程。地理師范生要兼顧教育基礎理論課程和地理學科教育課程的學習，要改變以往只學習教育學、心理學、地理教學論傳統“老三門”的現狀。地理教育基礎知識是地理師范生建構自身PCK的重要載體［4］，是師范生在日后教學中確立合理教學目標、選擇正確教學策略、恰當處理教學內容、科學進行教學評價的基礎和依據。學生如果缺乏扎實的教育基礎知識，對于自身PCK的建構也就成為了無稽之談。因此，我們應該豐富地理教育基礎課程的門類，將教育基礎理論課程和地理學科教育課程有效整合，使學生教育基礎理論課程與學科教育課程學習相輔相成。例如，我們在教育基礎課程設置的順序上，應該將教育基礎理論課程開設在學科教育課程之前，使師范生通過教育理論知識的掌握去更好的指導其學科教育課程的學習。綜上所述，學生PCK的構建需要地理教育基礎知識的夯實和教育類基礎課程的整合為其打下堅實基礎。

(二)豐富地理教育選修類課程，建構起師范生PCK的催化之路

教育選修類課程能夠豐富學生的教育教學知識，開拓其教育教學視野，培養學生的個性與特長。滿足學生的不同學習興趣和學習需要是教育選修類課程開設的宗旨。PCK是教師個人在所任學科和所教班級的特定范圍內，不斷將各方面的知識重組、整合、創新的過程［5］。不同的個體由于已有的經驗和背景的不同，在對其已有知識進行重組和整合時會表現出較大的個體差異。因此，教師PCK的建構具有明顯的個性化，不同教師所構建的PCK是不同的。基于教師PCK個性化的特點，在師范生教育選修類課程設置上，我們要盡可能豐富教育理論類課程、教育技能類課程、教育實踐類課程三大模塊中選修課程的種類，并使各模塊中選修課程的種類與數量在一定程度上達到均衡，切勿出現偏向某個模塊課程學習的現象，課程設置必須兼顧到學生全面發展與個性化培養。教育選修類課程的作用和宗旨是與教師PCK個性化的特點相互吻合的。師范生個性化的培養是其個性化PCK建構的催化劑，所以我們必須豐富地理教育選修類課程。

(三)抓實地理教育實踐類課程，建構起師范生PCK的升華之路

教師的PCK是關于如何教的知識，是教師基于課程實踐以及在生活和學習中獲得的經驗，并通過自身的反思、歸納、總結、整合、轉化而不斷獲得與豐富的［6］。教師PCK的建構離不開自身的教學實踐與教學經驗反思，所以PCK具有實踐性特點。教育實習和微格教學是地理師范生最為主要的教學實踐形式，師范生PCK的建構自然也離不開教學實踐。教學實踐是師范生PCK建構必不可少的環節，但是較少的教學實習時間和較少的微格教學課時數卻阻礙了師范生PCK的構建。我們需要增加師范生教育實習的時間和微格教學的課時數量，使學生獲得更多的教育實習、教學實踐機會。此外，我們還可以豐富教育實踐的形式，如開展地理教學技能競賽、地理微課程競賽、地理教具制作競賽等活動。學生只有在教學實踐中才能獲得教學經驗，進行教學反思，也只有在教學實踐中才能將所學的學科知識、教育知識與自身的經驗、反思融合在一起，建構起自身的PCK。因此，我們應該通過地理教育實習時間的增加、地理教育實踐形式的豐富，來筑起師范生PCK構建的升華之路。

［1］平野俊英，潘蘇東，金京澤.中日兩國職前科學教師PCK培養的比較研究:以華東師范大學和廣島大學為例［J］.現代基礎教育研究，2014(9):76-84.

［2］常攀攀，羅丹丹.PCK視閾下的教師專業發展路徑探究［J］.教育理論與實踐，2014(17):18-20.

［3］楊婭娜，李晴.地理科學專業教育類課程設置改革探討［J］.重慶師范大學學報，2007(4):90-94.

［4］蔣菁.新課程視野下地理教師學科教學知識(PCK)建構初探［J］.地理教學，2014(16):7-9.

［5］廖元錫.PCK:使教學最有效的知識［J］.教師教育研究，2005(6):39-42.

［6］劉學梅，李家清.PCK視域下地理專家型與新手型教師教學目標的比較研究［J］.地理教學，2014(12):14-18.