緘默知識觀下課堂教學的困境及對策

郭海霞

【摘要】本文主要在緘默知識觀下探討課堂教學出現的瓶頸，緘默知識更多的是一種意蘊和智慧，而如今的課堂教學一般只是在顯性知識的層面在運作，不利于學生智慧和文化的生成。我們要追求高品質的教育和知識的學習，那就不能忽略緘默知識，并且課堂教學藝術是規避緘默知識“不可教”的關鍵因素。

【關鍵詞】緘默知識;課堂教學;課堂教學藝術

一、問題的提出

常言道：“要給學生一杯水，教師要有一桶水”。為什么擁有“一桶水”的教師卻只能教給學生“一杯水”，那么其余的“水”究竟去哪里呢？。《論語》曰“朽木不可雕也”，我們習慣把它與出自《史記·諸侯世家》里的“孺子可教”搭配，發出“孺子不可教也”的感慨。孺子為什么“不可教”？教師需要有怎樣的課堂教學藝術使“孺子不可教”變為“孺子可教”？如果把“冰山理論”運用到知識層面，那么顯性知識就是表面的“冰山以上的部分”，“緘默知識”就是就是深藏在“冰山以下的部分”。深藏在“冰山一下”的緘默知識具有什么的價值？課堂教學中緘默知識被忽略會有怎樣的弊端？緘默知識要怎么樣在課堂教學中傳遞和獲得？在傳遞和獲得過程中面臨著“不可教”的困境具體體現在哪些層面？我們如何規避緘默知識“不可教”的瓶頸、突破緘默知識“不可教”的桎梏？以上種種的困惑都是我們本研究所要探討的話題和亟待解決的問題。

二、緘默知識內涵闡釋

緘默知識正式從“沉默中爆發出來”是認識論上的第三次“哥白尼式的革命”。1958年英國哲學家和科學家波蘭尼在《人的研究》一文中提出了顯性知識和緘默知識這兩種形態。他說“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，這只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”緘默知識正式第一次提出來。郁振華的《從表達問題看默會知識》探討了波蘭尼關于緘默知識的主張，波蘭尼認為緘默知識就是一種理解力，它是語言不能窮盡表達但對我們具有極大價值意義的知識。學者斯彭茨說“沒有一種知識沒有緘默成分，沒有一種緘默沒有顯性成分。”石中英認為：顯性知識和緘默知識是相對而言的，只是由于顯性知識的特點，人們更容易識別它。學者科若赫認為使緘默知識轉化為顯性知識的策略有：“分享隱性知識”;“創造新的概念”;“驗證提出的概念”;“建立基本模型”;“顯現和傳播知識”。關于緘默知識結構和模型的相關研究。波蘭尼認為緘默知識具備認知者、輔助意識與焦點意識三種結構和組織形式。緘默知識主要是認知者的整合，而輔助意識是緘默知識的“寓居”場所，輔助意識和焦點意識是相互排斥的。”筆者認為：“一切知識都具有緘默性”，只不過我們傳遞或者表達的時候簡單化、顯性化了而已。緘默知識是一種難以用符號化的形式表達、難以用口頭語言傳遞且存在與個體的經驗感受、習慣能力、技術實踐等方面的知識。緘默知識在本質上是一種意蘊和智慧知識。

三、緘默知識觀下的課堂教學困境

美國永恒主義教育家赫欽斯也認為：“教育意味著教學，教學意味著知識”。李秉德在《教學論》一書中指出課堂教學最基本的功能是知識傳遞。課堂教學緘默知識的傳遞和獲得關乎課堂教學的質量和學生的學習效率。關于緘默知識對課堂教學的正面和負面的影響，美國心理學家斯騰伯格說：“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使用。”

教育應該是一種超越。學生是課堂教學知識獲得的主體。學生在課堂上知識的習得和建構對學生的成長至關重要。“學生是具有明顯的發展特征、以系統學習間接經驗為主的具有主動性的人。”知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀是我們教育教學過程中“應然”的三維目標。費尼克斯說：“教學的正當目的就是要促進意義的生長。”他強調我們課堂教學并不是知識的傳授，而要讓學生達到“智慧的”生活，我們的課堂教學應該是一種深層意義上知識的傳遞和學生智慧的生成。傳統意義上的課堂教學是以知識的傳遞和接受為主導。“人生活的世界是一個價值世界和意義世界，在這個世界上，人是一個追求價值和意義的存在者。”學生應該是一個有知識的“文化人”和“意義人”。

當前對緘默知識的性質和特征的探討頗多，但真正挖掘到緘默知識在學生智慧生成方面價值的研究并不多。緘默知識對顯性知識的學習具有輔助性的作用，且他是由于顯性知識而存在的。而緘默知識在本質上是一種理解力，它是一種與實踐和技術密切相關的個人知識，對學生智慧的生成是必不可少的。當今課堂這種符號論的知識觀嚴重影響了學生智慧和文化的生成。當前對緘默知識的研究已滲透各個領域，但把緘默知識“遷移”到課堂教學這個場域內的少之又少。課堂教學中存在著大量的緘默知識，但教師一般注重顯性知識的學習，教師和學生的緘默知識和本真思想在課堂教學中都有所體現。但由于緘默知識“不可教”的特點，課堂教學一般只是在顯性知識的層面運作。緘默知識在課堂教學傳遞和獲得過程中陷入了緘默知識顯性化的困境、緘默知識顯性化后再傳遞過程中消減的困境。再者由于緘默知識主要通過內隱學習和頓悟以及“導生制”的方式獲得，那就不難理解緘默知識在課堂教學獲得過程中存在著教師所要傳遞的緘默知識和學生所理解或者獲得的緘默知識不免存在差距。

四、課堂教學藝術是規避緘默知識“不可教”的關鍵因素

本文主要站在“一切只是都具有緘默性”的立場出發，用緘默知識探討課堂教學問題，解決由于緘默知識的缺失而導致的“獨白式教學”。在課堂教學中，緘默知識既有正向功能又有負向功能，主要取決于教師如何駕馭和把握和引導課堂教學中的緘默知識。當經課堂教學學生成了“邊緣人”，但按照建構主義的學生觀和知識觀，學生并不是空“空著腦袋”走進教室的，而是在已有認知經驗的基礎上積極主動地建構知識。緘默知識對學生智慧的生成和課堂教學意義的達成至關重要，如何激活、傳遞、和獲得緘默知識是重中之重《學記》里講“君子之教，喻也。”杜德櫟、范遠波認為：教學藝術具有形象性、審美性、情感性、個體性和創造性的特點，同時又具有營造教學情景、活躍學生思維、愉悅學生身心、生成學生智慧等功能。“有效的教學決不能局限于顯性知識的灌輸，還必須使學生擁有富有個性的緘默知識。緘默知識本質上是實踐智慧的核心。”教師的課堂教學藝術可以突破緘默知識在課堂教學傳遞和獲得中的“不可教”的瓶頸。課堂教學并不是顯性知識從教師到學生的“灌輸”教育，而是內涵極其豐富的緘默知識對學生智慧生成及其重要的緘默知識給傳遞出去使學生獲得。

學者李如密認為：“教學藝術就是教師嫻熟地運用綜合的技能技巧，按照美的規律和原則進行的獨特的創造性的教學實踐活動。”活動的雙邊性、協調統一性和實踐的二重性是教學藝術區別于其他藝術最顯著的特征。教學藝術是課堂教學的“潤滑劑”和“催化劑”。筆者比較贊同李如密關于課堂教學藝術的論述，我們要用獨特的視角和辯證的多元思維來審視課堂教學藝術。隨著時間和空間維度的逐步推移，教學藝術逐步從經驗的概括上升到理論的高度，且這種教育理論逐步運用于教育實踐。

古希臘大哲學家蘇格拉底發明的藝術化的教學方法“產婆術”，它通過“諷刺—助產—歸納—定義”四步驟，利用問答、比喻、啟發等方法使與他辯論的人在“知其然”的同時“知其所以然”。柏拉圖認為：藝術是最便利的矯正轉變人心靈的方法。古羅馬教育家西塞羅和昆體良的立足于教育實踐的教育理論，都傳遞著教學藝術的思想。

我國古代偉大的教育家孔子在《論語·述而》里曰：“不憤不啟，不徘不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”早在春秋末期，孔子就提倡循循善誘的教學藝術技巧。戰國時期的孟軻強調思辨的教學藝術。形象生動的比喻或者類比可以幫助人們闡釋疑惑和論證道理。《學記》曰：“故君子之教喻也：道而弗牽;強而弗抑;開而弗達。道而弗牽則和;強而弗抑則易;開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”一名優秀的教師一定要掌握正確的啟發誘導的方法，并通過循循善誘引導和教育學生。教師應該很好的發揮“引路人”的作用，給學生自由思考的空間，鼓勵學生“善學”和“樂學”。師生關系和諧融洽，學生在良好的學習氛圍中積極和獨立思考，都是正確的啟發誘導藝術的作用。北宋哲學家張載在《易說·上經》里曰：“‘有如時雨化之者，當其可，乘其間而施之，不待彼有求有為而后教之也。”張載認為：適時而教是一種教學藝術，教學猶如“春雨”，要“知時節”滋潤陶冶學生。明代教育家王守仁在尊重兒童身心發展規律的基礎上提出了精湛的教學藝術思想。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。”王守仁倡導順應兒童的自然本性讓兒童快樂的成長也是一種教育教學藝術。

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