高職新進教師發(fā)展性評價模型的探索

【摘要】發(fā)展性教師評價重點關注評價的過程，尤其重視評價對主體的促進作用。高職院校新進教師作為一個特殊的群體，其成長對于學校整體發(fā)展具有重要意義。而目前教師評價體系忽視了對于新進教師的評價，這不利于新進教師的成長發(fā)展。因此，有必要探索適合高職新進教師的評價模型。

【關鍵詞】發(fā)展性評價 高職新進教師 評價模型

【基金項目】湖州職業(yè)技術學院2014年度校級規(guī)劃課題“發(fā)展性評價視角下高職新進教師評價指標體系研究（2014JC10）”。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）07-0012-01

一、新進教師發(fā)展性評價的重要性

發(fā)展性教師評價是一種以促進教師發(fā)展，以教師為核心，以發(fā)展教師個體為理念的教師評價。這與處于入職期新進教師的職業(yè)訴求相吻合，因此，有必要對探討針對新進教師的發(fā)展性評價研究。目前，我國教師的評價仍然是注重績效考核為主的獎懲性評價，無法發(fā)揮評價對教師的促進作用；同時，剝離考核功能的發(fā)展性評價也無法起到必要的考核作用。因此，重視發(fā)展性評價并非完全否定以績效評價為主要手段的獎懲性評價，將兩者結合起來，建立合適的評價模型才是解決問題的關鍵。

二、高職新進教師評價中存在的問題

當前，我國高職教育快速發(fā)展，尤其進入內涵式發(fā)展階段后，面臨課程、教學內容、教學模式等方面的改革升級，這些變化使學校對教師隊伍產(chǎn)生了極大的需求，尤其對于高學歷人才。以湖州職業(yè)技術學院為例，近5年入職的教師人數(shù)共計136人，其中專職教師76人。同時，新進教師呈高學歷化，據(jù)統(tǒng)計，碩士研究生以上學歷共有87人，占總人數(shù)64%。研究發(fā)現(xiàn)，新進教師基本上剛從學校畢業(yè)，沒有任何從教經(jīng)驗，且對高職教育不夠熟悉，因此，普遍存在入職期的一系列問題。新進教師數(shù)量的快速增長為學校進一步發(fā)展注入了新的活力，同時也逐漸改變了教師層次結構。然而，目前大多數(shù)學校并未出臺針對新進教師的評價標準，原有的評價體系過于重視獎懲，重視評價結果，忽視了教師個體的成長，總結當前教師評價中的問題，主要如下：

（一）評價標準過于統(tǒng)一

新進教師大部分剛從學校畢業(yè)，雖然理論知識比較豐富，但教學經(jīng)驗不足，因此，入職期的教師最重要的任務首先是盡快熟悉高職教學環(huán)境、熟悉高職學生的特點。同時，新進教師需要更多的幫助與培訓。老教師則隨著年齡的增長，教學經(jīng)驗豐富，兩者具備不同的職業(yè)訴求，因此，對于兩者的評價應該區(qū)別對待。然而當前高職院校的評價制度過于統(tǒng)一，新進教師與老教師同一套評價標準，這樣的評價機制對于新進教師的成長缺乏引導性，對于其問題的解決缺乏針對性。

（二）重點關注評價結果，忽略過程

獎懲性評價視角下，高職院校構建了一系列教師評價標準，包括：科研評價、教學業(yè)績評價、行政管理評價等。評價方式上也逐漸開始重視評價的多元性，如對于教師的評價來源有學校評價、自評、學生評價等。但對于評價結果的過分重視，使評價忽視了教師的內在變化。多數(shù)學校將評價結果作為評定教師等次的重要依據(jù)，忽視了教師內心的真實想法，不利于問題的解決。

（三）忽視教師本人的自我評價，忽視對教師的關注

教師的自我評價及反思對于自身的成長是主觀上的，主觀上的自我反思往往能夠激發(fā)教師成長的內在動機，通過評價標準找到自己的差距，從而尋找到問題的根源。目前許多高職院校在評價時雖然有些評價留有過程性材料，比如教師自評等，但評價多數(shù)流于形式，評價等次的判定有些由行政領導決定，且評價結果僅用于對教師獎懲考核的依據(jù)。尤其對于新近教師而言，評價并沒有形成切實有效的促進作用。

三、高職新進教師發(fā)展性教師評價模型的構建

（一）發(fā)展性評價模塊簡述

發(fā)展性教師評價既要重視過程性評價內容，同時要重視績效評價結果，還要關注自我的評價反思。當然評價模塊的設置最終目標是促進新進教師的發(fā)展成長，找到問題，最終確定改變的方案。

1.面向過程的形成性評價模塊

形成性評價又叫過程性評價，它是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量評價。形成性評價的目標是在教育活動過程中不斷了解活動進行的狀況以便能及時對活動進行調整，進而提高活動質量。面向過程的教師評價，重點要關注教師在教育教學過程中出現(xiàn)的各種問題，分析問題產(chǎn)生的原因，并加以記錄。

2.面向結果的績效評價模塊

績效評價的方式重點是設置一系列具體的評價指標，通過對照指標評價教師是否達到標準。評價結果的呈現(xiàn)主要用于評優(yōu)評先等，這是典型的獎懲性評價思維。對于高職新進教師而言，在專業(yè)教學領域，還沒有適應教學節(jié)奏和內容的要求；在教學風格方面也以探索為主，還沒有形成自己的風格；高職學生教育方面，由于從普通高校直接進入高職院校，對高職學生也不夠熟悉。因此績效評價標準的設定不應要求過高，可以要求教師完成一些基本的任務或指定操作，并設立最低標準。完成最低標準，則視為通過。

3.面向教師主體的自我評價模塊

教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。教師的成長與自身的主動性有很大關系，每一個自我要求的實現(xiàn)都是一次發(fā)展與成長。無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產(chǎn)生作用，最后都需要經(jīng)過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師發(fā)展的作用。

（二）發(fā)展性評價模型的構建

發(fā)展性評價的實施必須落實到具體的評價模型中去，因此，應始終關注整個教育教學活動，無論是過程或是結果?？梢詫l(fā)展性教師評價模型分為如下四個階段：

評價實施階段：該階段是整個評價過程的核心環(huán)節(jié)，評價主體可以是學校、教師、學生，也可以是自評。他評與自評實施過程中，始終注意自評作用的發(fā)揮。評價的形式可以包括教學觀摩、訪談等。在該階段，各個評價模塊評價內容及標準的設定是關鍵，對于新進教師而言，標準的設定應當注重問題的尋找，而不是設定一個高的要求。

問題總結階段：評價是客觀結果的呈現(xiàn)，按照一定的評價標準，無論對于評價過程還是評價結果，都可以總結出相應的問題，這是評價應該及時得到的反饋。在問題的表達上，應力求具體，并提出有效的應對建議。

反思內化階段：關于教師的反思，尤其對于高職新進教師而言，由于學歷水平的提升，教師都具有獨有的個性及想法，學校應當尊重每位教師且充分發(fā)揮其能動性。在此基礎上，教師對問題進行反思，只有這樣才能促進變化的發(fā)生。另外，新進教師一般具有較高學歷，自我激勵是其發(fā)展主要動力。內部動機比外部壓力有更大的激勵作用，因此評價后的反思對于新進教師成長具有重要作用。

行動改進階段：教師的改進是評價的最終目的，此階段學校應當積極創(chuàng)造條件，通過師徒結對、新教師培訓、專業(yè)研討等手段幫助新進教師提升。

四、總結

新進教師的發(fā)展離不開正確有效的引導，發(fā)展性評價模型的構建有助于提供有針對性的評價意見。根據(jù)發(fā)展性教師評價特點，構建合理的教師評價模型是今后教師評價的方向。評價模塊應當設定符合教師發(fā)展階段特點的指標，對于高職新進教師，評價應當符合其職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律。評價指標的構建與評價的實施關系到發(fā)展性評價的成敗，這仍需進一步探索。通過不斷的反饋、問題的找尋、內化反思及行動，使得教師在評價的正確引導下，盡快適應高職教育教學環(huán)境，熟悉高職學生學習特點，從而得到全面成長及發(fā)展。

作者簡介：

王凱成（1986-），男，河南溫縣人，碩士研究生學歷，主要從事高職教育及遠程開放教育研究。