國內關于翻轉課堂的研究現狀及展望

張鴿　都長江

翻轉課堂作為一種新型教學模式，國內許多教育者對其進行了研究，研究方式基本分為理論研究與實踐研究，理論研究主要包括翻轉課堂的起源、定義、特征以及在我國本土化中可能會面臨的挑戰；實踐研究集中于基礎教育，而關于怎樣將翻轉課堂應用于研究生教育鮮有實踐。在梳理翻轉課堂研究現狀的基礎上，

從必要性和可行性兩個角度展望和探索其在研究生教育中的應用。

隨著現代科學技術的發展，大數據、云計算、微博、微課等已逐漸開始滲透人們的生活，學生的學習方式在發生著改變，獲取知識的途徑也在不斷的拓寬。這都需要教育教學模式的創新，翻轉課堂在這種背景下應運而生，并取得了較快的發展。翻轉課堂自從引入國內以來，引起了國內教育者的廣泛關注，不僅形成了眾多的理論研究成果，其實踐也有了初步發展，例如重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校、溫州市第二中學等中小學先后進行了教學實驗。但翻轉課堂的實施主要集中在基礎教育的中小學，卻鮮有研究生教育嘗試翻轉課堂。

理論研究

翻轉課堂的理論研究主題大多是（不僅限于）翻轉課堂的起源、定義、特征以及在我國本土化中可能會面臨的挑戰。

翻轉課堂的起源。關于翻轉課堂的起源，國內學者（例如張金磊、朱宏潔、何克抗等）基本持相同意見。翻轉課堂起源于美國，其在教學中的實踐應歸功于科羅拉多州落基山“林地公園”高中的兩名化學——教師喬納森·伯爾曼（JoBergmann）和亞倫·薩姆斯 （AaronSams），在2007年前后，當地的一些學生由于生病、學校距離太遠等原因無法按時上課，為了幫助缺席的學生補課，他們開始使用錄屏軟件錄制 PowerPoint 演示文稿的播放和講課音頻，并上傳至網絡。這些教學視頻在幫助缺席學生補課的同時，也被其他無需補課的同學所接受，隨后，這兩位老師讓學生在家觀看教學視頻替代他們的課堂講解，在課堂上集中精力完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行講解。這種做法顛倒或翻轉了傳統學校“課上教師講授、課后學生完成作業”的教學流程。

翻轉課堂的定義。概念是研究的基礎和前提，關于什么是翻轉課堂的問題，不同學者有不同的定義。劉榮認為，“翻轉課堂是由教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的一種教學形態。”[4]盧強指出，翻轉課堂是“學生在家通過視頻學習新知識，到學校消化鞏固和融會貫通”的一種教學模式。張金磊、王穎、張寶輝認為，“知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成，這樣形成了翻轉課堂。”綜觀上述學者的定義，翻轉課堂是一種區別于傳統教學模式的新型教學模式，由課前和課中兩部分構成，課前學習的主體是學生，主要任務是觀看和學習教學視頻；課堂學習的主體是教師和學生，主要任務是在教師的指導下，通過答疑、探究等活動完成知識內化。

翻轉課堂的特征。翻轉課堂是通過翻轉傳統“課前知識傳授，課堂知識內化”的教學流程而形成的一種新型教學模式，伴隨著傳統教學流程的顛倒，翻轉課堂形成了自己的特征。鐘曉流、宋述強、焦麗珍認為，翻轉課堂所具有的特征主要表現在以下幾個方面：顛覆了“教師講授+學生作業”的教學流程、改變了傳統的師生角色、教學資源短小精悍、教學環境信息化。張金磊、王穎、張寶輝對比傳統課堂與翻轉課堂，從教師角色、課堂時間分配、學生角色三方面總結翻轉課堂的特征：教師從知識的傳授者轉變為學習的促進者和指導者；課堂中減少教師的講授時間，增加學生的學習活動時間；學生成為自定步調的學習者。陳玉琨將翻轉課堂的特征概括為：先學后教的教學模式、“滿十進一”的進階方式、微課呈現的講授方式和積極學習的實現形式。

翻轉課堂在我國本土化中面臨的挑戰。作為舶來品的翻轉課堂，在本土化研究和實踐中，受我國總體教學環境和教育理念的制約，可能會遇到許多障礙和挑戰。董輝在翻轉課堂內涵及特征的分析基礎上，提出在本土化進程中可能會出現的挑戰有六個方面：學習作息實踐的安排、學科的適用性、信息技術的支持、教師的專業能力、學生自主學習能力與信息素養、教學評價方式。楊杰從三個方面闡述實施“翻轉課堂”存在的挑戰與困難：教師 TPACK 水平和能力、學校和家長的接受程度和影響、網絡支撐環境和學習條件。朱宏潔著重從教師的角度闡述翻轉課堂本土化的挑戰，指出“教師的角色與能力是翻轉課堂成功的關鍵。”陳曉菲對翻轉課堂的有效實施提出以下幾方面建議：首先要認清我國教育實情，理性推進實踐改革；其次改變傳統教育理念，堅定教育改革決心；再次提升教師專業能力，奠定變革有力基礎；最后轉變傳統評價方式，實現學生“主人”身份。

實踐研究

國內翻轉課堂的實施主要集中在基礎教育，許多中小學積極展開翻轉課堂的教學實驗，并取得階段性成果，如重慶聚奎中學的“課前四步驟，課中五環節”操作方案。課前四步驟為：教師制作導學案、錄制微視頻、學生自主學習、教師制定個別輔導作業；課中五環節為：協作探究、釋疑拓展、練習鞏固、自主糾錯、反思總結。[14]深圳南山實驗學校也經過一年的探索，提出本校“三步五環節”的教學模式。“三步五環節”是指課前三步驟和課中五環節，課前三步驟為：課前觀看教學視頻、完成進階練習、進行學情分析；課中五環節為：梳理知識、聚焦問題、合作學習、綜合訓練、評價反饋。[15]

翻轉課堂應用于我國研究生教育的探索

翻轉課堂作為一種新型的教學模式，其較好的教學效果已得到國內中小學實踐的驗證。那么，我國研究生教育是否需要應用翻轉課堂？能不能應用翻轉課堂？

翻轉課堂在我國研究生教育使用的必要性。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十個五年計劃的建議》指出“人才是最寶貴的資源，要把培養、吸引和用好人才作為一項重大的戰略任務切實抓好；教育是培養人才的基礎，對經濟和社會發展具有先導性和全局性的作業，要適度超前發展。”而研究生教育在培養高素質、高層次創造性的人才中擔當首要責任，這就需要個性化的教育教學。目前我國研究生教育中較為普遍的教學模式主要為以下三種：

以傳授知識為導向的集中授課式。該模式是指教師按照教學計劃統一規定的課程內容和教學時數，根據課程表將課程內容集中傳授給學生的一種教學模式。在研究生教育的課程體系中，一般公共基礎課多采取這種教學模式，如英語、政治等。其優點在于有利于學生獲得系統的知識，節省既定結論知識概念的學習，也有利于教師充分發揮其主導作用，指導學生有效地掌握知識，確保教學任務的完成。任何事物都有兩面性，有優點的同時也存在著弊端。集中授課教學模式的弊端主要體現在三個方面：首先，教學內容與進度的“整齊劃一”不利于因材施教，難以照顧學生的個性差異；其次，集中授課教學模式主要是以間接經驗為主，在一定程度上限制了學生主體地位、獨立性和創新精神等方面的發展；再次，師生以及生生之間缺乏真正的合作與交流。

翻轉課堂不同于傳統教學模式，首先由教師根據教學內容制作教學視頻或提供優秀的課程資源，并傳至網絡學習平臺，學生在課前觀看和學習視頻，將遇到的難題或疑問記錄下來，對于既定結論的知識概念，學生在課前已經學習，無需占用寶貴的課堂時間，課堂上主要是在教師的幫助和指導下，共同探究，解答疑惑，有效的彌補了集中授課式的弊端。

以發散思維能力為導向的研討會式。該模式是指教師根據某一個或多個主題，集中在課堂上研究、討論、交流、互動的教學模式，其目的在于發散學生的思維能力。在研究生教育的課程體系中，專業課通常采用此教學模式。其教學流程一般為，教師首先闡述關于某個主題的理論部分，然后拋出關于這個主題的一個或多個問題，讓學生分組研究和討論，之后每一組派出代表進行發言，或者每個學生都隨意發表自己的觀點，最后教師和學生共同得出結論。其優點在于：第一，與集中授課式相比，學生的主體性得到了發揮；第二，有利于培養學生的發散思維能力和創新精神；第三，增加了師生以及生生之間的互動交流。而缺點之處主要在于：在關于某個主題的研究討論之前，教師仍需傳授相關的理論知識，不僅浪費了課堂時間，在一定程度上，學生接受的理論知識面相對狹窄。

在翻轉課堂教學模式中，教師可以利用豐富的網絡資源，如精品課程、慕課等，讓學生學習到更多的關于某個主題的大家之言，拓寬學生的知識面，這樣更有利于發散學生的思維能力。

以培養實踐能力為導向的實驗操作式。該模式是指學生在教師的指導下，使用一定的設備和材料，通過控制條件的操作過程，引起實驗對象的某些變化，通過觀察這些變化獲取新知識或驗證知識，進而培養實驗技能的一種教學模式。在研究生教育的課程體系中，化學、生物等理工科專業通常采用此教學模式。學生在經過教師關于實驗理論知識的傳授后，獨立或合作完成相應的實驗操作。其優點在于：通過實驗操作，加強理論和實際的聯系，發展學生的觀察、思維和動手操作的能力；有助于理解和鞏固知識，有效的完成知識內化。缺點主要在于在實際教學過程中，學生動手參與實驗的機會并不多，或是教師講授理論知識時間過多，或是實驗課時不足，抑或是實驗室的開放時間有限等。

翻轉課堂教學模式在一定程度上可以彌補其缺點和不足，在翻轉課堂教學模式中，實驗的相關知識放在課前通過觀看教學視頻進行學習，課堂的時間則留給學生進行實驗操作、交流討論。

綜上所述，在研究生教育中，翻轉課堂教學模式將理論知識的學習放在課前進行，不僅減少理論知識學習的時間，通過優秀網絡資源的學習也拓寬了學生的知識面，有利于課堂時間的有效利用，發揮學生的主體性，將課堂還給學生。

翻轉課堂在我國研究生教育使用的可行性。翻轉課堂教學模式有利于我國研究生的培養，但其在研究生教育中是否可以實施仍是一個待研究的問題，根據研究生的學習特點、技術支持和師生關系三個方面，分析其是否可行。

研究生的學習特點。自主學習能力較強。翻轉課堂教學模式學習的第一個階段發生在課前，根據自身認知基礎，控制學習內容、學習量，通過觀看教學視頻完成對基本理論知識的學習，故對自主學習能力的要求相對較高。我國研究生的年齡群一般在22-30歲之間，其大腦和智力已經發育成熟，具備學習組織能力，不易受到外界的誘惑，可以對自己的學習負責。

表達能力較強。在翻轉課堂中，強調學生的主體性地位，知識的內化主要是在教師的指導下，師生和生生之間合作交流、協作探究的互動過程中完成，學生的表達能力就顯得至關重要了。我國的研究生經過多年的教育經歷和學習經驗，大多具備較強的語言組織能力，能夠較好的表達自己的觀點和想法。

發現問題的能力較強。翻轉課堂的開展基本圍繞著學生在學習過程中發現的問題進行，課前知識學習要求學生發現問題，課堂知識內化幫助學生解決問題，最后反饋評價檢查學生的問題是否得到解決，沒有問題的翻轉課堂難以進行下去。研究生有自己的獨立思考，在學習過程中容易發現問題，也敢于懷疑。

信息技術的支持。在翻轉課堂教學模式中，無論是教師制作教學視頻，學生學習教學視頻，還是教師的個性化指導與學生之間的協作探究，都需要計算機與網路技術的支持。我國高校基本配備電子閱覽室，可以給學生提供環境學習教學視頻，另外研究生擁有個人電腦已是平常事，方便學生學習。除此之外，基于教育信息化的發展，網絡課程資源日漸豐富和多樣化，例如在慕課平臺上，每門課程的錄制幾乎都是由相應領域里世界級的教師合作完成。學生可以在學習知識的過程中或之后，觀看優秀的教學視頻，掌握最新的學術動態，拓寬自己的知識面。

師生關系。我國研究生教育采取導師制，研究生教育的師生關系最重要的是導學關系，與其他教育階段相比，研究生師生關系更為密切。[15]在研究生教育階段，基本是通過各種研究活動來培養研究生，主要表現為，在教師指導下的自主學習、合作探究、參與課題研究等。研究生教育側重學生的主體性和能動性，教師在研究生培養過程中擔任著指導者的角色，這種導學的師生關系，符合翻轉課堂的理念，有利于翻轉課堂的有效實施。

翻轉課堂作為一種新型模式，為我國教育領域注入了新鮮血液，能夠有效彌補目前我國研究生教育教學模式的不足，并且研究生的學習特點、信息技術、師生關系都符合翻轉課堂實施的硬件和軟件要求，故翻轉課堂不僅可以在基礎教育領域得到初步發展，在研究生教育中同樣具有必要性和可行性。

基金項目：2014年度安徽省教育科學規劃課題，《“翻轉課堂”在初中化學教學中的應用研究》，（課題批準號：JG14207）。

（作者單位：1.淮北師范大學教育學院；2.新鄉醫學院三全學院）