多元文化教育中教師角色引起的幾點(diǎn)思考

烏云高娃

摘要：多元文化教育在美國(guó)主要涵蓋五個(gè)方面的內(nèi)容：課程內(nèi)容（所有課堂組織的內(nèi)容都需要考慮對(duì)象是誰(shuí)，代表哪個(gè)群體），知識(shí)結(jié)構(gòu)（角度不同、觀點(diǎn)不同、有價(jià)值的信息），平等實(shí)踐（怎樣為邊緣化人群提供改善的機(jī)會(huì)），偏見(jiàn)消除（偏見(jiàn)出現(xiàn)時(shí)怎樣干預(yù)），學(xué)校改革（用社會(huì)公正的理念來(lái)改革學(xué)校）。無(wú)論這幾方面中的哪一方面或多元文化教育中其他方面，抑或是反偏見(jiàn)教育中的任何方面，有一點(diǎn)是很明顯：教師作為家庭與學(xué)校間的輔助者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者和連接者，有著特殊的義務(wù)和不容忽視的責(zé)任（Derman-Sparks & Ramsey，2006； Fennimore，2008；Genishi & Goodwin，2008；Rogovin，1998；Valdes， 1996）。其中不乏我國(guó)在多元文化教育領(lǐng)域可以借鑒的。本文是關(guān)于多元文化教育中教師角色的幾點(diǎn)思考。

關(guān)鍵詞：多元文化教育 教師角色

1 教師話語(yǔ)

多元文化教育中成功的教師必須是負(fù)責(zé)任的話語(yǔ)人和傾聽(tīng)者（Rogovin， 1998）。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該對(duì)不同的想法持包容的態(tài)度，具有審辯的視角，這樣才更加適合也更加適用于多元文化教育的環(huán)境。教師話語(yǔ)需體現(xiàn)負(fù)責(zé)任和及時(shí)溝通的特點(diǎn)，不帶有任何偏見(jiàn)或先入為主的印象，以滿足學(xué)生及其家庭的需求和利益（Fennimore， 2008）。根據(jù)Genishi和Goodwin（2008），師范教育的目的是培養(yǎng)具有批判性思維和具有社會(huì)責(zé)任心的人。因此，成功的審辯式教師話語(yǔ)必不可少。

在多元文化教育的課程設(shè)計(jì)中，思維的審辯需要先對(duì)教育形勢(shì)做出批判性的判斷。換句話說(shuō)，一個(gè)成功的多元文化教師，除了要有責(zé)任心、有溝通協(xié)調(diào)能力外，還應(yīng)該知道如何運(yùn)用策略與政府、社區(qū)、家庭以及學(xué)生進(jìn)行協(xié)調(diào)（Goodwin & Genor， 2008）。“當(dāng)然，變化是不可避免的，變化通常是時(shí)間過(guò)渡的結(jié)果，也是額外經(jīng)驗(yàn)的積累”（Goodwin & Genor， 2008： 212）。這就要求教師能以最廣泛的視角滿足多方面的要求，甚至有時(shí)要挑戰(zhàn)自己長(zhǎng)久以來(lái)的信仰（Fennimore，2008；Goodwin & Genor， 2008）。

有些時(shí)候，一個(gè)問(wèn)題的多個(gè)方面不可能在同一時(shí)間內(nèi)解決，教師應(yīng)該尋找更好的時(shí)機(jī)繼續(xù)解決。此外，F(xiàn)ennimore（2008）指出，教師話語(yǔ)課程的設(shè)置本身就可以讓學(xué)生接觸到基于不同的文化的不同觀點(diǎn)，這意味著“用日常專業(yè)語(yǔ)言作為伸張社會(huì)公正的工具”。Fennimore引用了自身經(jīng)歷的實(shí)例，在她的一次演講中，出現(xiàn)了家長(zhǎng)和管理部門認(rèn)為欠妥當(dāng)甚至危險(xiǎn)的信息或有失社會(huì)公正的問(wèn)題。此時(shí)，教師需提供表達(dá)不同觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，而非去判斷誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)。更重要的是，老師不是萬(wàn)能的，這表明一個(gè)老師像其他職業(yè)一樣，是人類共同的，所以不一定知道宇宙中的一切。因此，教師需要不斷的進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，以進(jìn)行成功的教學(xué)。

2 教師包容性

多元文化教育的包容性事實(shí)上很難實(shí)現(xiàn)完全的包容，因?yàn)楹茈y有一種文化或方式在有限的學(xué)校教育中能夠代表所有的種族、國(guó)籍、性別、階層、年齡等。一方面，教師不應(yīng)該總是泛泛地談?wù)撃承┥鐣?huì)公正熱點(diǎn)問(wèn)題，需要適當(dāng)具有批判性的討論（Fennimore， 2008； Genishi & Goodwin， 2008）。另一方面，考慮到群體具有不同的年級(jí)、性別、階級(jí)、種族，課程的包容性則體現(xiàn)在決策上，即決定某群體學(xué)習(xí)什么知識(shí)才更有意義。

Fennimore（2008）指出，“最終在生活和學(xué)習(xí)中，一個(gè)人必須做出決策，并在必要時(shí)表明立場(chǎng)”。此時(shí)的教師便是用審辯式的思維解決所有需要作出決策的問(wèn)題。學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生也該如此。而這一過(guò)程需要教師的方向性，尤其是當(dāng)學(xué)生遇到社會(huì)公正問(wèn)題時(shí)，“我們需要展示學(xué)校是提供公平的地方”。

因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所需的社會(huì)公正和平等進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。Genishi和Goodwin（2008）的采訪中，一位教師表示，他希望學(xué)生不要像過(guò)去一樣只知道遵從所有的規(guī)則，而是可以審辯地思考社會(huì)，將來(lái)敢于挑戰(zhàn)和改變不合理的方面。因此，課堂教師需要給學(xué)生提供足夠的空間和場(chǎng)所使其思辯能力有所鍛煉和提高，為學(xué)生提供極為有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3 教師與家長(zhǎng)

Valdes（1996：190）提出“家庭介入”的三種途徑來(lái)“改變家庭”，包括：“家長(zhǎng)教育、家長(zhǎng)參與、家長(zhǎng)或家庭授權(quán)”，這些建議的目標(biāo)是“解決家庭問(wèn)題”（1996：193）。家庭問(wèn)題“不是某教師或某學(xué)校”能單方面解決的問(wèn)題，它看似是個(gè)問(wèn)題，實(shí)則它是個(gè)理解與合作的問(wèn)題，畢竟沒(méi)有一個(gè)家庭希望自己成為孩子學(xué)習(xí)中的障礙因素。

一些移民家庭的家長(zhǎng)反映他們共同需要面對(duì)的困難是不熟悉美國(guó)多教育體系，在自己家庭他們都是使用母語(yǔ)進(jìn)行交流，而非英語(yǔ)，因此家長(zhǎng)、家庭與學(xué)校間存在各種交流困難。因此，家長(zhǎng)在孩子學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏參與不能單方面責(zé)備教師或?qū)W校，多方面原因造成家庭的退縮，如移民家庭整體難容入美國(guó)主流社會(huì)，一些教師基于種族、膚色、年齡等做出錯(cuò)誤的判斷，學(xué)校缺乏針對(duì)家長(zhǎng)參與的合理政策等（Fennimore，2008）。

因此，家庭問(wèn)題是個(gè)多方面造成的問(wèn)題，需要逐一解決。教師作為家庭與學(xué)校聯(lián)系者和協(xié)調(diào)者，需要建立有效的對(duì)話，增進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)的了解和對(duì)學(xué)校的理解，在邊緣化、多元化、模式化等現(xiàn)象或問(wèn)題中積極地影響和幫助孩子（Derman-Sparks & Ramsey， 2006； Genishi & Goodwin，2008）。決策者、管理層、學(xué)校、家長(zhǎng)、社區(qū)、孩子，需要教師在矛盾中起協(xié)調(diào)作用。

4 教師與評(píng)估

教師在學(xué)生評(píng)估中的作用很重要，教師可選擇和使用的評(píng)估手段會(huì)直接影響多元文化教育中的學(xué)生。在考試盛行的社會(huì)，很多教育家和教師都提出要平衡考試規(guī)則與實(shí)際教學(xué)的關(guān)系。現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)化考試致使很多教師為了考試而教學(xué)，而實(shí)際教師可以通過(guò)一些間接測(cè)試手段達(dá)到階段性考察的目的，同時(shí)滿足考試要求，比如學(xué)生訪談、自傳分析、藝術(shù)展示、學(xué)習(xí)項(xiàng)目、國(guó)際合作、自我反思等（Derman-Sparks & Ramsey，2006；Genishi & Goodwin， 2008；Rogovin，1998）。尤其是需要將文化因素考慮其中時(shí)，間接測(cè)試能夠考查課程是否增進(jìn)了學(xué)生和教師的文化理解、文化意識(shí)和文化能力（Derman-Sparks & Ramsey， 2006； Genishi & Goodwin， 2008； Valdes， 1996）。教師有責(zé)任“幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身的文化、歷史與價(jià)值” （Goodwin & Genor， 2008：202）。這一點(diǎn)需要教師在設(shè)計(jì)間接測(cè)試時(shí)充分考慮。

總而言之，美國(guó)文化的多元性有其特殊性，與我國(guó)的多元文化不能等同，但是其作為多元文化教育研究較早的國(guó)家，還是有很多值得我們借鑒的經(jīng)驗(yàn)。不論是教師在多元文化中的話語(yǔ)力量、包容度，還是教師在學(xué)校與家庭間不可忽視的作用，抑或是教師在多元文化教育評(píng)價(jià)

體系中的角色，方方面面都需要我們根據(jù)國(guó)情來(lái)對(duì)多民族的學(xué)生進(jìn)行有效有益的教學(xué)，同時(shí)體現(xiàn)學(xué)生的文化價(jià)值。