基于“雙師型”教師培養機制構建開放型高職師資隊伍

林巖

【摘要】高職教育是我國高等教育的重要組成部分，為社會源源不斷地輸送高等技術應用型操作型人才。十二五以來我國高職教育面臨新的發展機遇，高職教育方式和理念亟待轉型，完善“雙師型”教師培養機制、構建開放型高職師資隊伍、穩步推進高職師資多元化發展迫在眉睫。本文首先將我國高職教師培養與歐美國家高職教師培養進行對比，得出教育經驗啟示，之后以實地調研數據為佐證，洞悉當前高職師資隊伍發展困境，探究新形勢下的“雙師型”教育培養機制建設，突圍高職師資發展瓶頸。

【關鍵詞】雙師型 培養機制 高職師資

【中圖分類號】 G718.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）19-0178-02

引言

我國的高等職業教育起步于上個世界80年代，在二十世紀初期招生規模達到了頂峰，三十余年間為社會輸送了大量高等技術應用型操作型人才。然而高職院校的急速擴張帶來高職師資隊伍的發展不平衡等一系列問題，隨著本科院校的絳線擴招，高職院校的發展日漸式微，在新時期遇到了發展瓶頸。高職教育的特有屬性，要求高職教師不僅要具備高校教師的基本素質，還要有相關專業領域的技術應用和開發能力，達到傳授知識和引領職業實踐的雙師素質標準。但由于我國高職院校的急劇擴張，導致高職師資培養機制不能同步跟上，即使教育部提出了“雙師型”教師培養目標，當前我國的高職院校師資隊伍整體素質還是不容樂觀，高職師資隊伍結構不合理，“雙師型”教師審查、考核機制時效性欠佳，雙師素質培訓流于形式，沒有真正發揮“雙師型”教師培養機制在教學生產中的作用。

1.我國高職教師培養發展歷程

高職教育從誕生之初就肩負著為社會培養技術應用型建設人才的重任，而師資隊伍的發展水平直接影響到人才的培養。師資建設主要依托于教師培養機制的完善和發展，歐美一些發達國家的職業教育已經形成了可行性強、較為成熟的“雙師型”教師培養機制，我國在參考借鑒發達國家教師培養機制的基礎上，在1988年首次提出“職業院校要加強雙師型教師隊伍建設”，1995年把建設“雙師型”高職師資隊伍列入教育管理文件，2005年，國家頒布《大力發展職業教育的決定》，“雙師型”教育師資隊伍在結構上開始發生變化，逐漸實現國家建設雙師素質教師的目標，關于“雙師型”師資培養機制的理論研究也如井噴式發展，指導了高職院校師資隊伍培養機制的實踐探索。進入21世紀以來，新技術、新領域的快速發展使得技能型應用型人才缺口拉大。李克強總理在2014年2月26日召開發展職業教育的專業會議，提出“發展職業教育是促進轉方式、調結構和民生改善的戰略舉措”，高等職業教育要想滿足人才培養輸出，必須打造一流的教學師資隊伍，可見完善“雙師型”教師培養機制任重而道遠。

2.調研數據管窺我國高職師資發展現狀

我國教育資源發展不均衡，高職教育亦是如此。本文隨機抽取了江蘇省13所高職院校進行師資數據調查，通過對區域內高職師資數據分析，縱向洞察全國高職“雙師型”師資培養機制發展現狀；選取江蘇省國家級師范類高職院校B校做深入數據調查，從橫向考察我國高職師資發展現狀。數據不會說謊，從調查范圍的劃定到具體的數值考證力求權威、精確、翔實，基于數據客觀分析，排除個人主觀論斷，確保問題提出和對策探討有理有據。

2.1 以江蘇多所高職院校為例進行縱向考察

鑒于當前高職院校師資數據庫的檢索生成繁瑣，所以基于互聯網的大數據調查可行性不強，在江蘇省所有高職院校中隨機抽取了13所作為樣本，分別是國家重點建設高職1所、省屬高職3所、省會市屬高職1所、地級市屬高職8所，共發出問卷500份，有效回收率達到92%。

從調查數據來看，“雙師型”教師的“第一師”資格和“第二師”資格結構基本吻合，講師和助教占絕大部分，中級職稱以下居多，高級稀缺，存在相當數量的無專業職稱教師。

2.2 以代表院校B校為例進行橫向考察

選取江蘇省一所代表高職院校先進建設水平的“B校”進行橫向考察，管窺近年來我國高職院校雙師素質教師隊伍建設取得成果。

從調查數據來看，作為高職院校的領頭羊B校的“雙師型”教師培養成果顯著，遠遠高于縱向調查的多校抽樣普查數據，雙師素質教師碩士以上（含碩士）學歷占到65.2%，專業職稱中級以上（含中級）占到88.8%，遠超同區域13所高校的普查結果。然而數據結構顯示出我國高職院校師資隊伍的普遍弊病，師資隊伍結構組成單一，有超過70%的教師來自高校畢業分配或其他高校調入，來自企業、科研機構等第三方的人才較少，教師引導學生進行實際生產能力不足，技術研究底氣不足，晉職和評優主要通過發表學術文章來實現，難以實現雙師素質的要求。

3.數據背后暴露的教師培養機制缺陷分析

3.1 高職教師培養機制缺乏“雙師型”教育理念支撐

雙師素質教師的培養離不開教育理念的支撐，教育理念需要政府的正確引導和宣傳，需要社會的支持和認同。然而即使我國的高職“雙師型”師資隊伍培養體系建設的提出由來已久，在社會的認同度卻低得可憐。人們對高職教育認識片面，受限于“輕稼穡百工之藝”的傳統落后思想，認為高職教育就是矮人一等的教育，認為是“次等教育”，對高職教師也抱有偏見，高職教師的培養得不到社會重視。在這種社會偏見態勢下，高職“雙師型”教師培養理念的引導和傳播受到無形的阻礙。通過筆者的走訪調查得出，12%的受訪者對“雙師型”和雙師素質概念表示沒有聽說過，14%的受訪者認為“雙師型”教師培養機制是普通高校的任務，55%的受訪者認為高職教師沒有接受雙師培訓的必要。社會層面缺乏理念傳播的認同源自政府層面的政策不到位。“雙師型”教師培養機制提出了，但缺乏激勵政策來保障和刺激雙師素質培訓的推進，“雙師”反而成為一項考察指標，教師在繁忙的工作之余還得奔赴各項職業資格證書的考核，分散了專業實踐的精力。

3.2 “雙師型”教師培養機制流于形式

正如上文數據分析時提到的，江蘇省高職院校的雙師素質師資隊伍結構失調，培養機制不完善，缺乏合理標準的規范操作和評判機制，一些院校對“雙師型”教師培養機制定位模糊、培養目標存在爭議，雙師素質評價流于形式，淪為高職院校年終評獎的一項指標。在進行“雙師型”定量與定性評價時，定量取決于教師所發表的學術期刊論文，定性指標主觀性較強，缺乏規范統一的考核標準。在走訪調查中發現，一些高職院校制定了相應的培養內容，但沒有進一步提出實施措施，培養機制還停留在紙面上。一些學校對培養機制的執行力不到位，規章制度朝令夕改，使“雙師型”教師培養成為一大亂象，擾亂教師培養秩序。

3.3 第三方合作培養組織機構匱乏

我國的“雙師型”教師培養機制是建立在歐美發達國家高等職業教師培養體制的經驗基礎之上的，例如德國、美國、澳大利亞，這些國家的職教師資培養依靠社會資源合作進行，教師被派到企業工作有效促進校企合作。而我國職教師資培養主要依靠校內實訓基地或實驗室，來自企業、工廠或科研機構的合作培養、繼續教育匱乏。以代表高職師資領頭羊的B校為例，具備雙師素質的教師有70%來自高校畢業生或分配，企業調入的只占到10%左右，在進行實地調查中，通過企業培養的受訪者只占到10%左右，這與雙師素質教師的來源構成也是匹配的，說明我國“雙師”培養機制的校企合作不容樂觀。

4.完善“雙師型”教師培養機制構建開放型高職師資隊伍

4.1 創新“雙師素質”教師隊伍發展理念

“雙師”培養機制的建設不光要糾正偏見的職教師資教育理念，還要樹立整體化師資隊伍發展理念，從職教理論提高、專業教學學歷提高、專業知識更新到參加實踐操作等多方面發展，推進培養機制的系統化整體化發展。首先，教師要提高自身職教理論素養，以自身作則獲得社會對職業教育的認同。其次，學校要有計劃有組織地推進雙師素質職教師資結構的優化，與區域高等院校對口合作，開展繼續教育，引導進行專業知識更新，并獲取高層次學歷。最后，要引導教師走出學校、走進工廠企業參與實踐操作，跟進工程時間和信息技術的步伐，更好地引導學生進行實踐操作。

4.2 標準化建設高職“雙師型”教師培養機制

當前我國高職“雙師型”教師培養機制發展水平較低，當務之急是實現標準化建設，主要體現在雙師素質教師的概念明確化、“雙師”管理體系內容的全面化、管理方式的標準化以及完善“雙師”教師職業規劃?！半p師”概念至今仍沒有統一明確的界定，但理論研究已經十分豐富，在此不再贅述。首先，要充實“雙師型”管理體系的內容，把口頭上的雙師體系落實到專門的部門和辦公室，成立“雙師”任職資格認證權威機構，并對教師的參與培訓、教授質量和企業關系做綜合評價和日常監督。其次，要創新“雙師”管理方式，建立“首席雙師”制度，以“首席雙師”帶動不同層次雙師素質師資隊伍的梯隊建設，儲備選拔“雙師”后續生力軍，采用多元化薪酬獎勵機制，鼓勵企業人員人員返聘、在校教師外聘和優秀教師兼職，建立高質高效“雙師”教師管理制度。最后，要完善“雙師型”教師的職業生涯規劃，制定階段內雙師素質教師的成長任務，把宏觀的職教師資教育規劃落實到個人，建立終身性教師培養規劃。

4.3 創新培訓載體驅動師資隊伍多元化發展

培訓載體資源的匱乏是制約職教師資發展的現實因素，要開辟多元化培訓載體，在國家職教師資培訓基地之外，開拓社會資源，依托高職院校的人力、物力優勢，與大中型企業合作建立培訓基地，拓展校外培訓基地外延，實現校企資源共享，利用校企合作投資改變傳統高職院校收入形式，利用企業贊助經費和教師外聘緊貼來推進“產—學—研”一體化運行機制的建設，學習德國高職院校與企業合作方式，與企業緊密合作，開放學校管理制度，把教師的生產科研作為學術成果主要參照，加快教師理論科研成果的效益轉化，實現優勢互補、資源共享的校企合作。

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