數字教育的迭代型研究方法論與超文本型知識創新組織的理論探索

張海

(東北師范大學 傳媒科學學院，吉林 長春 130117)

數字教育的迭代型研究方法論與超文本型知識創新組織的理論探索

張海

(東北師范大學 傳媒科學學院，吉林 長春 130117)

在面對信息社會中教育所面臨的危機時，很多學者認為教師發展是教育系統改革的關鍵。而為了適應時代的持續劇烈變化，教師發展必須得到大學的持續支援。作為現代社會的軸心機構的大學，是教育現場和地域的革新的中樞，對于如何保持這種中樞機能，社會建構主義學習理論流派學者們的觀點，值得我們深思。他們認為，人的發展必須通過持續的社會性對話來完成。通過分析信息社會中教育面臨的危機和知識社會中知識再生產的動力機制，筆者提出數字教育的迭代型研究方法論和支持這一方法論的超文本型的教師發展共同體組織結構，希望通過拋磚引玉，與同行協商探討。

數字教育；方法論；建構主義；教師教育

一、信息社會中教育面臨的危機

系統科學家歐文·拉洛茲在《決定命運的選擇》中指出：“在20世紀末和21世紀初，規定世界上權力與財富性質的游戲規則已經改變。權力不再是權威，財富的含義正在從諸如黃金、貨幣和土地有形的東西轉移開去。一個比黃金、貨幣和土地更靈活的無形的財富和權力基礎正在形成。這個新基礎以思想、技術和通信占優勢為標志，一句話，以信息為標志。”“在本世紀（20世紀）的最后10年里，世界上那些先進的社會都已徹底地‘信息化’了，它們不再僅僅是社會系統、社會政治系統和社會文化系統，而且還是信息加工系統。”[1]信息科學家們給了這個信息社會一個精確的描述，2003年加州大學伯克利分校的彼得·萊曼（Peter Lyman）和哈爾?瓦里安（Hal R. Varian）進行了一項研究：“世界上有多少信息？” 結果顯示，2002年世界上產生的新信息有50億GB，足以填滿50萬個美國國會圖書館，分配給每個人約為800MB，相當于9米高的一疊書。而且，自1999年開始，平均每年世界上的信息量都還持續增加30%。[2]

作為信息社會中的個體單元的人為適應這個社會在發生著劇烈的變化。英國和美國學者的研究表明，這種劇烈變化已經大大改變了教育的對象。在2009年筆者與東京大學學者山內祐平教授的對談中，他曾預言，到2015年，成長起來的數字原住民（Digital Native）將引發教育領域內巨大的變革，即在1995年出生，自出生就接觸Windows 95操作系統的年輕人，在那時候變成20歲，進入社會，將導致社會文化的全領域的巨大變化。這一預言到今天看，已經成為現實，普通民眾通過移動互聯網的學習，已經空前地改變了整個學習領域的面貌，進而倒逼教育系統的變革。

教育的標準因而不斷在提高。斯坦福大學的研究者們對學習的研究成果表明，最初的美洲殖民地教育的語文教育標準就是讓兒童能書寫自己的名字，能自己簽名就可以，對平民的教育標準非常之低。這個標準今天早已經直線上升，我國九年義務教育要求學生能認識3500個常用漢字，并掌握其中3000個字。而與此同時，人們對教育仍在提出越來越高的要求。人們所面臨的問題是，作為巨大的信息系統運行的社會背后的潛在規則，給教育提出了巨大的挑戰——人們既無可能學習歷史上產生的所有知識，也無可能學習在他們成長和生活中所產生的全部新知識，因而他們在面對工作中的問題時，解決問題所需要的知識，經常是他們沒有學習過的，解決問題需要自己創造新的知識，這是傳統教育體制所提供的知識傳授系統所無法承擔的任務。

面對這些問題，教育學者產生了巨大的困惑。教育學的研究領域，在遭遇一種格局上的式微。從1989年陳桂生發表《教育學的迷惘和迷惘的教育學》到1995年吳剛發表《論教育學的終結》，再到2001年趙蒙成發表《教育學的迷惘》，教育研究者反復向自身提出詰問。這些問題絕不僅僅是些微的改良能夠解決的，而更需要一種宏觀上范式（Paradigm）的更迭變革才能起作用。在危機面前，教育系統和教育學都面臨巨大的挑戰。

教育領域是一個具有極強文化敏感性的領域，而泛化定義勢必導致理解上的不完整和模糊。先前的研究被批判為缺乏文脈支持，很多研究僅僅是通過傳統教育統計學手法考察學習環境和結果間的關系，而忽略對學科課程具體文脈的檢視，也缺乏對動態發展的人和學習環境間的動態關系進行檢視。對動態發展的人所開展的活動、在活動中扮演的角色及影響教學和學習的各種關鍵元素間的關系，它們之間互相交互發生的作用如何對教學效果發生影響，也都缺乏具體有效的考察。[3][4]如同布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）所批判的那樣，在教育領域內模仿實驗心理學而廣泛使用的基于實驗室的研究方法，不足以審視教育這個復雜領域。很多研究顯示，在不同情境下，同一個人的行為模式會發生變化。人是在社會情境中存在的，在真空情境下進行研究缺乏立論依據。如果忽視文脈情境，為某種特殊目的開展研究，就如同把魚從水中拿出來研究一樣，產生的結果毫無意義。[5][6]

二、知識社會中知識再生產的動力機制:建構主義視角的學習認識論

如果要解答今天教育系統面臨的這一問題，我們首先需要對作為復雜系統的教育系統的運行動力機制進行分析，認真審視我們今天社會文化和知識再生產的深層結構以及知識發生、擴散的本質。

最新的腦科學研究，把人的學習分類為認知類知識、策略類知識和情緒類知識的學習，分別對應傳統的認知心理學、建構主義心理學和動力心理學。加涅的教學設計理論、梅耶的多媒體學習理論都屬于認知心理學領域，主要解決描述性知識的背誦和記憶問題，這是早期教育技術領域的關注重點之一；對于人的高級思維，如創造性思維和問題解決型學習、建構主義學習理論，特別是以維果茨基為首的社會建構主義學習理論學派，以及以此為基礎的情境學習、認知學習、協作學習理論，在新世紀以來得到了極為廣泛的接受和認同；最后，解決人的學習動力、學習興趣和動機等問題的動力心理學，在最近幾年也受到了很大矚目，廣受關注的積極心理學理論、基于動機的教學設計理論和心流理論都屬于這一流派。

在上述三個理論流派中，社會建構主義學習理論學派揭示了知識社會中的知識再生產過程，認為知識是社會和個人交互過程中的工具和媒體，如圖1所示。

圖1 認知三角形:社會建構主義學習理論分析人類高級心理機能的基本單元

這一理論來源于馬克思主義哲學。恩格斯提出人與其他動物的根本不同在于人們控制自然之時使用了工具，這被認為是社會建構主義理論的源頭。在恩格斯的主張的基礎上，維果茨基提出的“認知三角形”確定了人的心理分析的最基本單元分析原則，即人的高級心理機能的反射都是經過符號、工具或者經媒介的活動完成的，這就是人和其他動物的分別。繼而，維果茨基在他提出的“文化發展一般發生論原則”中指出：“任何精神的發展，都會在兩個層面上出現，首先是社會層面上，然后是心理層面上，換言之，首先在人和人間的精神領域內出現，然后在人的內部的精神領域出現。”明確言之，就是人們一切高級精神機能完成所經由的符號之根本來源，乃是社會協作活動。人由其社會關系總和而定義，人的學習是人和環境交互中的知識建構過程，是認知工具的持續再生產過程。針對在教育領域如何應用這一基本原理，維果茨基在他提出的“最近發展區”理論中明確指出，學習者自己獨力解決問題的現有認知水平和在教師指導或更有能力的同伴的幫助下解決問題的潛在認知水平存在的區域可稱為“最近發展區”，教育的本質就是創造出這樣的提供教師或同伴和學習者的對話的最近發展區。[7]

在工業社會，水和自然資源是形成城市的最重要因素；而到了后工業社會，圍繞知識的發源地——大學和金融資本的所在地，通過從它們那里延伸開來的互聯網、電視媒體等通信網絡，知識被輸送到市民手中，現代城市得以構筑。作為知識的發源地，大學在現代城市的構成和持續運作中，起著舉足輕重的作用。今天的大學已從遠離社會的象牙塔而進入社會生活的中心和前沿，被視為以知識社會、教育社會為特征的“現代社會軸心機構”。在大學發展史上，大學所發展出的教學、科學研究和社會服務三大職能可謂同等重要，但今天其社會服務職能被愈加強調。如果把電力系統中的發電廠視為整個電力社會的核心機構的話，那么大學就是今天的知識社會的核心機構，它們為整個社會源源不斷地輸送創新的知識，并且，維持整個社會的持續發展。與農業社會和工業社會不同，我們所處的后工業社會時代的知識具有著復雜、迭代的本質。[8]

知識社會中的大學必須和社會保持持續的對話。大學和社會的持續對話如果失卻，將斬斷研究者與社會母體聯結的臍帶，使得教育研究缺氧，而同時社會失去自我繁衍進化的可能性。對教育這個系統來說，也同樣不能例外，通過大學和教育現場的持續對話，大學為教師提供發展的支持，教師為大學提供教育現場的實踐知識，通過可持續性對話，保持教育系統和社會同步的持續更新。

三、數字教育的迭代型研究方法

當我們進入數字教育的研究領域時，不可避免地面臨兩項難題：領域知識的默會特質和信息技術的迅速發展特質。首先，由于教育是一個實踐性極強的知識領域，因而不可避免地受到教師、學生、知識和媒體四種教學基本要素的影響。如何更好地把信息技術和學科課程進行整合，和情境關聯極大，具有極強的默會特質，即只有教師本人最清楚整合是否很好地完成，以及尚面臨哪些問題。這要求研究方法必須適合處理默會知識。其次，信息技術至今仍保持著迅猛發展的勢頭，信息技術和學科整合需要持續更新相關知識。根據相關統計，計算機軟件的生命周期是1到3年，如果按照一名教師的職業生涯為35年計算，他的一生中，教育軟件至少將更新11次。數字教育將一直是一個動態的概念，需要持續研究，不可能是一勞永逸的工作。

根據這一理論，本文提出了數字教育研究的“理論—實踐”迭代型創新發展模型和循環發展模型。這兩個模型分別顯示了數字教育研究在微觀和宏觀層面如何處理隱性知識，以實現知識創造性發展。圖2顯示出教師如何使用現存教育技術理論來解決實踐中的現存問題，通過數據分析方法進行評估、改進和形成新理論的過程。圖3顯示了教師通過行動研究持續發展數字教育的發展螺旋。通過行動—評價—反思的過程，教師得以構建新的理論模型，并在實踐中進行檢驗和發展該理論。在這兩個圖中，灰色部分代表了實踐領域內存在的隱性知識，而白色部分代表了理論層面存在的顯性知識。而迭代型方法則負責解決不斷變化的信息技術學科背景的問題。

圖2 數字教育研究的“理論—實踐”創新發展模型

圖3 數字教育研究的“理論—實踐”循環發展模型

四、超文本型組織結構的教師發展共同體

任何研究活動都需要相應的研究組織支持。為支持數字教育“理論—實踐”知識轉化活動的實施、支持迭代型研究方法，傳統的研究組織已經不太適合，需要考慮一種新型的知識創造組織。為解決這個問題，本文借鑒了創新型知識組織研究者野中郁次郎的研究。

野中從建構主義的角度出發，把組織中的知識分為隱性知識和顯性知識兩類。隱性知識代表信仰、隱喻、直覺、思維模式等言語無法表達的知識，而顯性知識代表言語能夠表達的知識。他提出，在組織活動的過程中隱性知識和顯性知識二者之間互相作用、互相轉化，構成知識創新過程。在知識創新過程中，知識主要經歷四個階段：共同化（socialization）、表出化 (externalization)、聯結化(combination)、內面化(internalization)。[9]在知識的共同化階段，隱性知識向隱性知識轉化。通過共享經歷建立共有的隱性知識，獲取隱性知識的關鍵是通過觀察、模仿和實踐，而不是語言。在知識的表出化階段，隱性知識向顯性知識轉化。通過隱喻、類比、概念和模型等手法將隱性知識用顯性化的概念和語言清晰表達出來。在知識的連結化階段，顯性知識和顯性知識發生組合。這是傳統知識觀擅長的領域。在知識的內面化階段，顯性知識再度向隱性知識轉化。新的顯性知識被組織內部員工吸收、消化，并升華成他們自己的隱性知識。知識在超文本型的組織結構內不斷地螺旋發展，實現創新過程。在所有知識轉化的起點，是調查現場和用戶所展開的一系列座談活動、工作坊或參與觀察，只有啟動現場的參與性活動，才能使得全部的后續活動得以激活。

野中考察了若干知識創新型企業，發現與傳統的從上到下（top-down）的組織管理模式（官僚型管理模式）和從下到上(bottom-up)的管理模式（任務團隊型管理模式）有所不同，在成功的創新型組織中，普遍存在一種承上啟下(middle-up-down)的超文本式靈活組織（hypertext organization）管理模式。野中指出，從上到下的知識管理模式形成了一個金字塔形組織結構，它背后的基本假設是最高管理者才能處理知識，這種結構特別適合于處理顯性知識；而從下到上的知識管理模式形成了一個倒金字塔形組織結構，它背后存在的基本假設是基層員工才能處理知識，這種組織結構特別適合于處理隱性知識。這兩者都有所偏頗，因為過于側重一種類型的知識處理，而不利于新知識創造——如前文所述，缺乏隱性知識和顯性知識的相互轉化，知識創新過程就無法完成（如圖4所示）。

圖4 面向知識發展和知識創新的超文本型組織

超文本型組織突破了傳統組織模式，通過中層管理者的協調工作，使得上層管理人員、下層工人和客戶的意見能夠得到迅速和有效的交換。這種結構就像超文本一樣，超文本在不同文本間通過超級鏈接建立一種靈活的文本組織，而超文本型組織在不同組織結構間、不同知識類型間，通過中層管理者的協調行為，建立關聯，形成靈活的組織結構。在這種靈活型管理模式下，實踐現場和組織內部積累的隱性知識和顯性知識能夠持續地儲存、流通、轉化和發展，特別適合于知識創新。

不難舉例說明在數字教育研究領域，傳統的研究模式和研究組織的局限性。一個突出的問題集中表現為數字資源共建共享困難：存在大量開發的資源庫，一線教師卻難以在實踐中應用。在2009年日本教育技術學會全國大會上，時任日本文部省官員的崛田龍也（現為日本教育工學協會會長、玉川大學教授）引述一線教師的牢騷說：“教育技術專家們什么也教不了我們。”另一方面，也存在大量應用信息技術和課程深度整合的優秀一線教師，無法清晰闡明自己做法的問題。一線教師作為實踐者，對自己的實踐知識及其來源缺乏意識，無法清楚地把自己的想法用語言說出來。他們無法將自己的思考和行動分開。李克東先生提出的“李克東難題”就指出了實踐教師組成的在線社區難以自發產生深層互動和思考的現實問題。

作為現代社會的軸心機構的大學，是教育現場和地域的革新的中樞。地域性師范大學作為地域的智庫，與政府、中小學協同共建，發展超文本型組織結構的教師發展共同體,從而在地域內就能夠開展以大學為中心的大學和教育現場的持續對話。在課堂教學中師范生學習學科基礎知識，同時通過反復訪問現場參與觀察和設計、實施課題來參與最新知識的發展；另一方面，地域學校通過和大學的合作，獲得知識更新和發展的動力。

在推動教育系統革新的背景下，大學搜集和分析最新的學校現場的信息，以認知教育系統的新動向，因此能夠通過設計教程和開發教材來服務學校現場；而一線教師能通過和大學的合作實現教師的發展，獲得理論知識和最新的研究進展動態。在這種學習型組織的往復持續性對話中，實現大學和教育現場的雙贏。

在大學中為了實現和教育現場持續對話，需要為大學內的參與者（即研究者）提供至少對以下活動的支援手段：1．教育現場調查研究活動，目的是描述教育現場并從中發現真正的問題，需要對研究者提供數據分析的調查中心和調查手冊；2．教育科學研究活動，目的是使用科學研究方法從對教育現場的描述中抽取規律和構建解決方案，需要提供研究工具、研究手冊和支援咨詢機構；3．研究型學習組織構建活動，目的是通過大學和教育現場的持續性的對話，進一步提取實踐中的知識以及把研究機構中構建的理論知識付諸實踐，需要提供學習空間和組織活動工具；4.教育新理論體系重建活動，目的是修正既有的教育理論，構建新的教育理論體系，需要提供討論和實驗空間；5.教育支援工具和環境開發活動，目的是根據新的理論體系和教育現場的實踐活動的要求，設計和開發有效的教育支援工具和教育環境，需要提供開發實驗室。而在持續對話中，理論持續創新發展，而教育現場的教師和大學中的參與者各自改進自己的工作。

以往的教師培養模式最大的問題就是應用性不夠，專業化人才學術化培養，理論脫離教育實際。如在對教育碩士的培養上，2013年，東北師范大學到吉林省100所中學進行調研，調研發現，急需解決的問題包括理論學習與實踐環節脫節、課程教學與基礎教育脫節、實踐能力培養的體系與機制不完善等。因此東北師范大學設計了教育碩士培養的“2+3模式”，即每周2天在中學進行實踐、3天在大學上理論課。第一年的第一、二學期有8個月為“入學進駐月”，主要是“2+3模式”，第二年第三學期下到本科生實習的教師教育創新實驗區，與本科生混編實習，進行全職角色教育實踐與研究；第四學期回到長春教育實踐工作站，結合論文研究進行反思實踐。[10]

參考文獻

[1]E.拉茲洛.決定命運的選擇[M].上海：生活·讀書·新知三聯書店, 1997：6-7.

[2]Peter Lyman,Hal R.Varian.How Much Information 2003? [EB/OL].http://www2.sims.berkeley.edu/research/projects/ how-much-info-2003,2003.

[3]P.A.Kirschner. Learning in innovative learning environments. Computers in Human Behavior [J].2005,21(4): 547-554.

[4]Y.Engestr?m.From learning environments and implementation to activity systems and expansive learning [J].Actio:an international journal of human activity theory.2009，(2)：17-34.

[5]U.Bronfenbrenner. The Ecology of Human Development [M]. Cambridge: Harvard University Press,1979.

[6]L.A.Suchman. Plans and Situated Actions:the Problem of Human-Machine Communication [M].Cambridge:Cambridge University Press,1987.

[7]Lev Semyonovich Vygotsky. Mind in Society [M].London: Harvard University Press,1978.

[8]Daniel Bell.The Coming of Post-Industrial Society (Special Anniversary Edition)[M].New York: Basic Books,1999.

[9]Ikujiro Nonaka,Hirotaka Takeuchi.The Knowledge-Creating Company [M].New York:Oxford University Press,1995.

[10]在職業環境中“打磨”專業碩士——東北師范大學改革教育碩士實踐培養模式解析[N].中國教育報，2015-2-9(1).

（責任編輯 杜丹丹）

Theoretical Exploration on the Iterative Research Methodology of Digital Education and Innovative Organization of Hypertext Knowledge

ZHANG Hai
(School of Media Science,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,China 130117)

When facing the crisis of education in the information society,many scholars believe the development of teachers is the key to the reform of the education system.In order to adapt to the continuous changes in the times, the development of teachers must get continuous support from university.As the center of the modern society,the university is the center of the reform of educational field and region.For how to maintain this central function,opinions from scholars of social constructivist learning theoretical school are worth our thinking.They believe that human development must be accomplished through a continuous social dialogue.Through the analysis of the crisis that education is facing in the information society and of the dynamic mechanism of knowledge reproduction in knowledge society,the author puts forward iteration research methodology of digital education and the hypertext teacher development community organization supporting this methodology,hoping to make a negotiation and discussion by throwing away a brick in order to get a gem.

digital education;methodology;constructivism;teacher education

G434

A

2096-0069（2015）05-0001-06

2015-08-28

本文獲得教育部人文社會科學研究項目青年基金項目“下一代信息技術支持的教育技術實踐監控與評價”（課題號11YJC880159）、教育部留學回國人員啟動基金“信息技術深層整合教學結構及教育信息化演變機制研究”和東北師范大學教師教學發展基金項目“面向高水平復合型傳媒人才‘U—G—M—R’創新培養模式的實踐型教師共同體建設”資助。

張海（1977— ），男，遼寧海城人，東北師范大學傳媒科學學院教授、博士生導師、副院長，東亞媒體文化研究所所長，研究方向為教師教育技術。