一元與多元的協(xié)調發(fā)展

李淑蓮

摘 要：語文閱讀教學提倡學生的個性化、創(chuàng)造性閱讀、在多元閱讀的理論中創(chuàng)造高效課堂。而傳統(tǒng)的語文閱讀教學僅針對語言較強的學生而言，忽視了其余類型的學生，這不能適應新課程理念的語文教學。

關鍵詞：一元；多元；閱讀教學；辯證統(tǒng)一

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）03-352-01

小學《語文課程標準導讀與小學案例評析》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。所以，讓學生在主動積極地思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。引導學生與作者和文本進行對話，進行個性化的朗讀，才能使文本的語言成為學生自己的內心抒發(fā)。這種由“一元”到“多元”的富有個性色彩的閱讀，正是超越了文本的具體表現。“多元”的互動策略，就是善于從多角度、采取多種形式、利用多種資源進行個性需要的多種整合互動，形成“多元”的個性化教學策略。語文教學中，如能深刻認識到“一元”與“多元”的辯證關系，并運用到教學中，將能爭取到較好的教學效果。

一、語文閱讀教學的“多元”性

閱讀是個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，要重視學生獨特的感受、體驗和理解，這正是符合現代教學理念。如：在語文教學的課前預習中，教師可以設計多元化的模式，引導學生“讀”的目標，“讓學生最大限度的熟知課文，走進課本”，然后，讓學生自主安排進行“讀”。“讀”的內容有常態(tài)的基本模式：單元導讀、課前導讀、課文內容、生字詞語、課后練習、資料庫；“讀”的形式多樣：默讀、朗讀、選讀、瀏覽、讀重點、反復讀……

二、發(fā)揚民主，建構多元解讀

要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，就要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構文本多元解讀平臺。

如我在教學《變色龍》一課，剛討論完警官奧楚蔑洛夫的性格特征。

學生A舉手發(fā)言：“我覺得警官奧楚蔑洛夫并沒有斷錯案，赫留金才是罪有應得”。學生B：“我同意A的看法。就如警官奧楚蔑洛夫說的，狗那么小，夠不著赫留金?！睂W生C：“我也同意。當有人說出是赫留金用煙卷戳狗時，赫留金很兇，還用自己兄弟當憲兵嚇唬人?？梢娝鲑\心虛”。學生D：“我認為，雖然事情的真相是赫留金不對，但奧楚蔑洛夫根本不曾以真相為依據來斷案。所以，談不上有沒有斷錯案”。

最后，學生認識到：奧楚蔑洛夫斷案的依據始終是狗的主人，而非事實，足見其性格特征。

由此可見，在這樣民主的教學的情境中，學生的創(chuàng)新意識才能受到激勵，學生的創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展，文本“多元”解讀才得以真正開展。

三、收集課外資料

如冀教版五年級下冊《晏子使楚》的課前預習：①精彩朗讀文章晏子和楚王三次斗智的部分，讀出楚王的驕橫、傲慢、陰險和失敗面前的窘迫；重點要引導讀好晏子的話，讀出他的語氣，充滿他的機智勇敢和愛國情懷。②收集有關晏子的資料，了解晏子的為人，事跡等。③羅列出現在實際生活中像晏子這樣足智多謀、能言善辯的人。④本篇課文選自《春秋故事》，你還知道此書那些故事？

“多元”理論指導下的語文閱讀的培養(yǎng)，使學生的閱讀想象有了發(fā)展空間，學生會從文本出發(fā)，用自己擅長的方式預習課文，可謂百花竟艷。同時“多元”解讀，也增強文本的童趣。

兒童在接觸文本時，往往有著與成人并不完全相同的閱讀視界，他們喜歡放飛童心，馳騁想象，喜歡對照自己的現實生活去閱讀。當文本所固有的視界與兒童的閱讀視界相融合時，語文教學便會滿足他們精神成長內在的需要。因此，教師在解讀文本時，不僅要尊重文本，還要尊重兒童，有時要將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，從兒童的思維角度出發(fā)思考問題。

四、抓住文本切入點，有效多元解讀

每篇文章都有很多“看點”，我們在處理教材時不能胡子眉毛一把抓，應該善于抓住文本切入點，牽一發(fā)而動全身，有效進行文本解讀。我認為文本“多元”解讀可從以下“五點”進行切入：

1、抓住文本內容。一篇文章的內容是豐富多樣的，是搖曳多姿的?；谶@一點，我們可以在讓學生整體感知文本時，讓學生先交流對文本內容把握情況。

2、抓住文本語言。漢語言是最具朦朧、模糊，且多義性的特點。所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進行品味揣摩時，就可引導學生進行多元理解。

3、抓住文本主旨。文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環(huán)節(jié)。而文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。

4、抓住人物形象。文學作品的人物形象具有立體化的特質，我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創(chuàng)性的思考爭鳴，既“多元”解讀文本人物形象。

5、補充文本“空白”。文學作品中匿藏著許許多多的“空白”，有待于讀者去發(fā)現、填補和剖析。在我們語文閱讀教學的課堂上，學生對作品“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學生的思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。

五、“一元”與“多元”在語文閱讀教學中相互滲透

語文閱讀教學，在課堂中鼓勵學生進行個性化朗讀，但離不開文本，也就是所謂的“一元”。學生為教學中的“一元”，教師為教學中的“一元”，課本與作者為教學中的另一個“一元”，在教學中這三者之間互為一體。學生在閱讀課文時，應要通過正確引導，讓作者與學生產生一種換位，讓學生把個人的經驗、閱歷引用到文本學習中去，同作者產生對話，讓學生用已有的知識去探究作者的內心，尋找“自我”與“作者”之間的異同去讀文本，從而完成與文本更深度的對話，關注學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，進行著一系列探究的活動。