過猶不及

唐壯衛

【摘要】“過猶不及”，意謂事情過了頭和趕不上同樣不好。的確，世界上的事好多都講個力道，小學文言文的教學同樣如此，必須掌握好分寸，拿捏得當。文言文，言簡而意賅。文言文教學，需要追求“簡約之美”，需要對“取”和“舍”的問題作出選擇，需要對“少”和“多”的問題作出思辨。

【關鍵詞】小學文言文；語言實踐

【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A

作者以日前在杭州市余杭區小學語文“提高語言實踐的有效性”教學活動中的觀摩課《馬價十倍》為例，論述小學文言文教學分寸的把握。

一、取與舍

（一）文本的取舍

《語文課程標準》第二部分“課程目標”“總目標”第七條是這樣描述的：“能借助工具書閱讀淺易文言文”。“淺易”是對選擇文言文教材的指導性意見。

作者選擇《馬價十倍》作為觀摩課的教學內容，正是基于該文符合“淺易”的特點：首先，文章非常短小，全文僅72字；其次，文本故事性強，符合小學生的閱讀心理；再次，文本所蘊含的哲理和人文內涵雖豐富但易于為當代小學生所接受；最后，72字大都古今同義或近義，對于小學生，尤其是對于小學高段的學生，閱讀并非難事。以下是《馬價十倍》的原文：

人有賣駿馬者，比三旦立市，人莫知之。往見伯樂，曰：“臣有駿馬欲賣之，比三旦立于市，人莫與言。愿子還而視之，去而顧之，臣請獻一朝之賈。”

伯樂乃還而視之，去而顧之，一旦而馬價十倍。

以人教版教材為例，編者收錄的文言文也都符合上述四個特點，《楊氏之子》《學弈》等，無不體現了“淺易”的總要求。

小學生適量地讀一些文言文佳作，培養一點閱讀淺易文言文的能力，對他們提高文化素養、提高理解和運用祖國語言文字的能力，是十分必要的。據筆者統計，就現行人教版小學語文課本所收的文言文數量看，完整的文言文課文共計四篇，分別是《楊氏之子》《伯牙絕弦》《學弈》《兩小兒辯日》；其余的諸如《論語》《三字經》等名句均散見于各冊教材的“日積月累”，數量非常有限。筆者認為，如果整個小學階段僅讓學生學習這些課內的文言文，實為“不及”。季羨林先生對小學生閱讀文言文的“量”也有過明確的意見：“一個小孩起碼要背兩百首詩、五十篇古文，這是最起碼的要求”。

這就要求我們語文老師多做點“取”的事情了。當然，所謂“適量多教”，主要是針對目前教得太少的狀況而說的，并非多多益善。“適量”者，既要考慮文言文和現代文的比例，更要考慮班級學生的學習能力。

（二）目標的取舍

我們常說“文史哲不分家”，那么，作為基礎教育階段的小學，教學文言文是否需要擔負起這眾多的任務？“少則得，多則惑”，少了反而能得到，多了就會迷惑。這是一種智慧。語文，承載著太多的“使命”：培養語感，發展思維，提高語言能力，傳承優秀的民族文化……語文課千頭萬緒，模糊一片，甚至失卻了最純真的“語文味”。無怪乎筆者身邊不少的語文老師發出了“越來越不會教語文”的感慨。

課堂教學的時間是有限的，教師的教學范圍是有限的，學生的學習精力也是有限的。因此，選取什么樣的學習目標，特別是關乎學生文言文閱讀水平和可持續閱讀能力的目標，就顯得尤為重要。文言文教學目標，不需要面面俱到，留下點懸念和空間，甚至留下些問題，就是給學生自由和發展。通過取舍，我對《馬價十倍》的教學目標是這樣定位的：

1.帶領學生認識并準確理解文言文中古今異義的語言現象；

2.文言文言簡意賅，留給讀者想象的空間非常廣闊，通過教學，能使學生根據自身的生活經驗和語言積累，重構文言文敘述的故事；

3.在不斷深入的閱讀、理解、感悟的過程中，逐步提高學生朗讀文章的質量，直至有節奏有韻味地吟誦；

4.根據學情，盡可能地引領學生感悟文本蘊含的豐富的人文價值。

“目標1”和“目標2”關注的是知識與技能這個維度；“目標3”關注的是過程與方法這個維度；而“目標4”關注的是情感態度價值觀這個維度。三個維度，四個目標，師生認同，指向明晰。

二、深入與淺出

（一）深入

“深入”就是深度解讀文言文這一特殊文本。小學文言文的教材固然淺顯易懂，可是作為教師，不能停留在文本的表層上。只有對“淺易”的文言文作深度的解讀，才能抓住其蘊藏的人文內涵，然后方可在課堂上引領學生在文言文的世界里游刃有余。

“深入”什么？第一步，理清文言文文本的作者想要表達些什么，這就涉及文本相關的背景資料。教師必須要關注諸如作者是誰，當時的歷史背景怎樣，當時社會的主流思想是什么等內容。第二步，尋找與定位文本語言的難點、重點是什么，有什么規律性的語言現象，這是語文課的基本任務。哪些文字古今異議，會對學生讀懂文言文文本構成較大障礙，哪些文字古今同義或近義，是學生“最近發展區”內的知識，甚至具體到一個字的演變，都需要“深入”研究。例如，《馬價十倍》中“臣請獻一朝之賈”的“賈”字，是學生閱讀的障礙之一，通過“深入”，教師便可大致了解該字的演變：“賈（賈）”→“價”→ “價”。又如《馬價十倍》中表示“看”的意思的詞有三個，分別是“見”“視”“顧”，而這三個詞的具體詞義是有較大差異的，教師必須在“深入”解讀時加以區分。第三步，盡可能“深入”地挖掘文本豐富的人文內涵。文言文能歷經時間的洗禮流傳至今，必定有其獨特的價值。教師根據作者的思想和當代社會的主流價值觀，采用“揚棄”的辦法，從而提煉出文本的教育思想，這是課堂的靈魂。同時，我們必須考慮到，文本會帶給學生怎么樣的體驗，我們能用什么樣的手段來加深學生的這些體驗等等。

（二）淺出

當教師已經很好地解讀了文本之后，就該考慮如何把自己解讀到的東西滲透給學生，讓學生輕松愉悅、饒有興趣地去學習文言文，感受文言文。

1.情境創設。一般而言，將文言文的相關背景融入一定的故事情境中，最能引起學生的注意。采用這種情境，學生的情感最投入，積極性也容易被調動。下面是筆者在《馬價十倍》教學導入時的一段情境創設：

師：話說2000多年前的戰國時期，是一個風云變幻、合縱連橫、戰爭綿延、政權更迭的時代。俗話說，時勢造英雄，在這樣一個偉大的時代，涌現了一大批具有大智慧的謀士、志士。這些謀士志士富于雄辯與運籌的機制，他們的思想和智慧一定程度上影響了一個時代甚至整個中華民族。西漢時期的劉向將這些偉大的思想匯編成了一本奇書—《戰國策》。今天，唐老師帶領大家一起來學習其中的一篇—《馬價十倍》。

在文言文教學中，教師還可根據小學生心理特點和教材內容，設計各種游戲來創設教學情境，以滿足學生愛動好玩的心理，產生一種愉快的學習氛圍。這種氛圍不但能增長學生的知識，還能發展學生的語言表達能力，提高他們的觀察、記憶、注意和獨立思考能力，不斷挖掘學生文言文學習的潛力。例如，筆者在教學賣馬人“往見伯樂”，希望伯樂“還而視之，去而顧之”一段時，就設計了這樣一個情境：讓學生分別扮演賣馬人和伯樂，通過一定的對話、表情、動作等手段，再現文言文所描述的內容。誰表演得好，誰就能獲得“小小經紀人”“小伯樂”的稱號。游戲中，學生開心得不得了，加深了對這個內容的理解，在學中玩、玩中學，學得有勁，玩得開心。教學實踐證明，精心創設各種教學情境，將學生置于樂觀的情感中，能夠激發學生的學習動機和好奇心，調動學生求知欲望，發展創造思維，從而使文言文教學變得富有生機和趣味。

2.故事引路。聽故事、講故事是小學生樂于接受且比較熱衷的一種學習方式。在《馬價十倍》的課上，筆者就安排了“講故事”和“聽故事”兩個板塊。

當學生對文本整體感知并且掃清了閱讀障礙后，我就向孩子們提出了“看誰能把《馬價十倍》的故事說好”的要求，于是學生充分準備，各展所長，把平日學會的各種講故事的本領靈活運用，枯燥的文言文翻譯變成了生動有趣的故事會。待學生講完各自的故事后，我又饒有興致地說：“今天我們學的這篇短文就是成語‘伯樂一顧，馬價十倍的來歷。關于伯樂，唐老師這兒還有一個有趣的故事，想聽嗎？”學生聽故事的激情一下子被點燃了，隨后，筆者向學生講述了《伯樂相馬的故事》。在這一“講”一“聽”的活動過程中，語言訓練、人文滲透一并蘊含。又如，《史記》的文字并不艱澀，很多字詞的意思和現代很相近，適合文言的初學者閱讀，對于小學生，可以推薦學生先看動畫版的《史記》，然后買一本現代文版的《史記》，對照著讀。久而久之，文言文閱讀就暢通無阻了。

3.談古論今。常言道：“以銅為鑒，可以正衣冠；以古為鑒，可以知興替；以人為鑒，可以明得失。”對于文言文這種古人說的“古語”，我們大可今人今看，也讓學生自由說說他們學了文章后的感想。比如學完《馬價十倍》后，就讓他們說說故事帶給自己的啟發，學生也能說出個一二來。有的說“我以后有機會出書的話，我會請曹文軒或沈石溪給我‘序，這樣一來，我的書一定賣得很火”，有的說“酒香也怕巷子深，好的商品請名人來作廣告是值得的”等等。這樣深入淺出的貼近學生認知水平的談話，無疑給學生的思維搭建了一個自由發展的平臺，教師也能發現學生在古今對照中碰撞出來的思想的火花。這樣的課堂，深度有了，寬度也有了。學生在無形中也學會了用現代觀念去審視作品的內容和思想傾向，這也正是文言文教學目標之所在。

4.趣味延伸。文言文教學的“深入”與“淺出”不能只停留在文本上，學會品味、鑒賞文言文才是更高能力的要求，當然，這里所述的“品味”與“鑒賞”是指符合小學生年齡特征的，合乎小學生認識水平的“品味”與“鑒賞”。因此在文本教讀之后，適當地對文章內容作些美的挖掘或相關內容的拓展延伸，會更能激發學生對課文思想內涵的認識，同時也使教學文言文的課堂充盈著一種審美愉悅。基于這樣的考量，筆者在《馬價十倍》結課時作了這樣的安排：

——師：唐朝大文豪、被譽為“唐宋八大家”之一的韓愈也寫過一篇關于伯樂和馬的文章，題目就叫《馬說》，請允許唐老師把它推薦給大家。

——投影呈現《馬說》，教師聲情并茂地范讀《馬說》。

同樣的，《錢文忠解讀〈三字經〉》《于丹〈論語〉心得》等中央電視臺《百家講壇》推出的部分節目深入淺出，可讀、可看性都很強；帶翻譯的《古文觀止》淺顯通俗，而且收錄了歷代文人的精華；書店里，孩子們喜聞樂見的各種國學讀本琳瑯滿目……上述種種都可作為小學生文言文閱讀的課外延伸，文言文教學資源的天地廣闊。

語文教師不但得“深入”地解讀文言文的文本，更得輕松地跳出來，然后方能引領學生在文言文的世界里自由徜徉。

三、理解與感悟

（一）理解

理解有重點。小學文言文的學習，搞繁瑣的語法分析，面面俱到地講求字字落實、句句到位是行不通的。作為文言文學習主陣地的課堂，每篇文言文的學習都應根據文本特點確定各自不同的理解重點。

理解的重點可以是文本中出現的近義詞。如《馬價十倍》中的“見”“視”“顧”三個詞，都含有“看”的意思，但有細微的差別：“見”是“拜見”；“視”是“認真看”；“顧”是“回頭看”。理解到位了，才有助于準確把握全文的意思，因此，筆者在《馬價十倍》的教學預設時將此作為了理解的重點，并作了設計：文中有哪幾個表示“看”的意思的詞？你能聯系上下文辨別出它們意思上的差別嗎？

理解的重點可以是文本中出現的與現代漢語差別比較大的詞語。如“比三旦立市”的“比”，“臣請獻一朝之賈”的“賈”等。往往在實際教學中，這些語言現象是老師最為關注和牽扯較多精力的。因此，確定課堂理解與現代漢語差別比較大的詞語不宜過多，否則又犯了“過猶不及”的毛病了，重點也無法突出了。

理解的重點可以是一詞多義的現象。如人教版第十一冊《學弈》，課文中的“之”“其”“為”三個詞出現一詞多義現象，應引導學生在逐字精讀的基礎上，通過進行比較歸納，弄清他們的不同意思，總結出它們在用法上的規律。

理解有方法。邊看注釋邊想，這是小學學習文言文最基本的方法；通過已經讀懂的前文或后文用心推斷，慢慢地理解，甚至大膽地“猜”，可以培養學生學習文言文的興趣；而吟誦卻可以讓學生領悟到文言文的豐富的內涵，體味到其韻外之致，得到言有盡而意無窮的美感，“吟誦，對于探究所得的，不僅能理智地了解，而且能親切體會。不知不覺之間，內容和理法就化為自己的東西。”

（二）感悟

不同的文言文，感受的重點也不同。在文言文教學中，毫無疑問的是要充分挖掘蘊含其中的“美”的要素，讓文字之美、人物之美、情感之美、思想之美放射出無窮的魅力。

筆者認為，就《馬價十倍》一文而言，它的“美”主要體現在以下幾個方面：

1.智慧之美，如賣馬人的智慧，賣馬者希望伯樂“還而視之，去而顧之”，而沒有要求伯樂發表什么評論，這樣做，其實在向他人暗示這匹馬被自己看中了，這樣的暗示顯然比直截了當的明示有效得多。

2.人物之美，體現于伯樂慧眼識馬。

3.文字之美，如短短72字，卻涵蓋了眾多的內容，如“還而視之，去而顧之”反復的妙用，如“見”“視”“顧”的精確表達。

4.思想之美，同一匹馬，前后價格相差懸殊，買者對其態度天壤之別，無不說明了權威的重要性，這無疑給讀者以啟迪：如何看待權威？

當然，要使學生深入全面地感悟到上述之“美”，對于剛接觸文言文不久的他們來說是不切實際的。因此，教師必須根據班級實際有選擇地讓學生感悟文言文之美，通過教師一定的課堂教學設計，讓他們自己去探索、辨析、領悟。

對于《馬價十倍》的感悟，我作了這樣的思考和設計：“伯樂乃還而視之，去而顧之，一旦而馬價十倍。”一個“視”，一個“顧”就概括了伯樂相馬的全部，這顯然留給讀者極大的想象空間。那么，究竟伯樂是怎么相馬的呢？每個孩子心中都有一個“伯樂相馬”的場景。筆者據此設計了這樣一個“猜想”的活動，讓學生創造性地對文本進行“補白”，從而感悟文字簡約之美、伯樂人物之美。

小練筆：伯樂是怎么相馬的？提示：發揮想象，抓住伯樂的神態舉止等，將“伯樂乃還而視之，去而顧之”一句描寫具體。

在這個“猜想”性質的“補白”中，學生對文言文予以了拓展、擴充、放大和重建。作者的智慧，文本的智慧，教師的智慧，學生的智慧，在這時交織一起，擦出了迷人的火花。

四、多讀與少講

（一）多讀

閱讀能力的形成依賴于反復誦讀，讀多了，文章的意思自然就會明白了。培養文言文閱讀能力也不例外。事實上，在朗讀和背誦這兩種與文言文語言最親密接觸活動過程中，學生可以最直接地體會到古代語言藝術的魅力。

例如，“還而視之，去而顧之”一句在《馬價十倍》中反復出現了兩次，第一次是賣馬人希望伯樂去相自己的馬而提出的要求，用語誠懇；而第二次是伯樂相馬時的情景描述，體現的是伯樂高超的相馬水平和與眾不同的慧眼，意味深長。在誦讀時如果不進行研究揣摩，是不可能讀出二者在情感語氣上的不同的。

教師的范讀。學生剛剛接觸文言文，沒有相應的基礎，而文言文在讀音、意思、朗讀方法上與現代白話文的巨大差別，都需要教師的有效指導。所以教師的范讀對指導學生把文章讀正確有十分重要的作用，同時這種有滋有味、聲情并茂的朗讀能進一步激發學生的學習興趣。范讀能給學生鮮明的節奏、抑揚的語調以及語言的氣韻和美感，使學生產生“聞聲求義”的心理意向，加深對課文的欣賞和喜愛，能使學生引起對課文朗讀的停頓、語氣的注意，掌握朗讀的技巧，耳濡目染、自然入境。

學生的熟讀與背誦。一要給學生充分地“讀”的時間。通過讀，讓學生整體感知文章內容；通過讀，讓學生發現疑難；通過讀，調動學生自學能力；通過讀，讓學生感悟文言文之“美”。二要對學生的“讀”作引領，體現一定的層次。如我在《馬價十倍》的教學中是這樣體現讀的層次的：“讀通課文，讀準每一字”→正確“斷句”→“放慢速度再讀”→了解文章大概意思后的“默讀”→ 吟誦潛思→有節奏地吟誦重點句子→熟讀成誦。三要豐富讀的形式。課堂上，要抓住讀不放松，泛讀、帶著問題讀、默讀、速讀、感情朗讀、分角色讀、師生對讀等等。這樣的教學訓練比光講不記，或支離破碎的分析要好得多。能講也要少講，不能講干脆不講；帶領學生把書讀熟比講錯了強。至于背誦，這也是由于文言文學習的特殊性所決定的。字詞的識記，詞句含義的理解，作品思想內容的把握，都要靠熟讀成誦。語文學習需要背誦，而文言文的學習更需要強調背誦了。

（二）少講

這里的“講”單指課堂上語文老師的講解與點撥，體現教學活動中“扶”的作用。“不憤不啟，不悱不發”。教淺近的文言文，也應該可以像教現代文那樣，凡老師可以放手的地方，盡量放手讓學生自己閱讀，自求理解，老師只在關鍵處作些指導、點撥，著眼于培養學生的獨立閱讀能力。文言文中蘊藏的思想、哲學等人文內涵，可以且應該讓學生自己聯系生活實踐去體驗、自悟。當學生悟不出，且有要理解的強烈欲望時，教師才需要抓住這樣的教學契機再講、再點撥。只有教師“講”在疑難處、關鍵處，學生學習文言文的主動性才能得以真正發揮。

不少教師在文言文的教學過程中，特別擔心學生這兒不理解、那兒不明白，便處處講，甚至一講到底，以為講得越多、越細就越負責，心里也就越踏實。殊不知，這樣的做法，直接導致學生懶于思考甚至不思考。教師不“講”或少“講”并不是教學的放任，而是有意留給學生“想”的時間、“悟”的空間，當學生有要講的欲望，則認真地講、詳細地講。

當然，同是文言文，也有深淺難易之分，但從目前選入小學語文課本的文言文看，過于難讀的文章基本沒有，即便文字略深一些，只要老師指導得當，學生也是能夠經過自己的努力讀懂、消化的。

（編輯：董嬌）