英語專業學生思辨能力分層培養的改革探索

張衛東　初勝華

[摘 要] 針對我國英語專業學生“思辨缺席”的問題，以文秋芳的思辨能力層級理論模型為基礎，以“英美概況”課程為改革內容，探索培養英語專業學生思辨能力的有效手段。文章在Bloom認知目標分類理論的指導下，論證了思辨能力層級性特質，設計了思辨能力分層培養方案，付諸于教學改革實踐，并運用思辨能力量具檢驗了學生思辨能力的發展情況與培養效果。實踐證明，本研究提出的分層培養方案能夠有效地促進英語專業學生思辨能力的發展。

[關鍵詞] 思辨能力；分層培養；英美概況

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2015）01-0022-06

1 改革背景

思辨能力一直是西方大學教育的重要培養目標，在我國，思辨能力的培養和研究正逐漸展開。在大學教育應培養學生的各項能力中，“思辨能力應該說是最重要的，是一個受過高等教育的知識分子的最典型的特征，因而應該成為大學全部教學活動的核心目標”[1]。

英語專業教學有悠久的歷史和深遠的影響，但思辨能力培養卻沒能體現在英語教學之中。黃源深在培養目標、課程設置、知識結構、教學方法等方面考察了我國英語專業的教學現狀后，認為與學生思辨能力培養幾乎是背道而馳的，故而提出“思辨缺席”的觀點，疾呼英語專業課程須徹底改革[2，3]。這個觀點引發了外語界的關注和大量的研討，促進了教學目標的重新定位和改革的深化。毫無疑問，英語專業要“以培養思辨能力為導向，全面推進課堂教學、教材編寫、測試評價、師資發展等方面的探索和創新，有利于將英語專業改革引向深入”。[1]

“英美概況”是英語專業中的一門專業基礎課程，主要學習英美兩國的政治、經濟、教育、宗教、軍事等國家層面上的文化知識。長期以來，這門課程的教學始終沒有超越對知識點的“識記”和“理解”，以思辨能力培養為目的的“英美概況”教學改革與研究還不多見。本文擬針對英語專業學生“思辨缺席”的問題，以“英美概況”課程為改革內容，探索培養英語專業學生思辨能力的手段。

2 改革設計

2.1 理論依據

目前，在國內對于思辨能力的研究中，文秋芳的研究具有顯著的代表性[4]。她的團隊在回顧了國內外大學生思辨能力研究現狀，評析了國外思辨能力模型基礎上，構建了我國外語類大學生思辨能力層級理論模型（見表1）。這個模型的一個顯著特點就是它的層級性。第一層級是元思辨能力，即自我調控能力，這是對第二層級思辨技能的計劃、檢查、調整與評估，掌控著思辨能力的主導方向。第二層級是對第一層級具體化、深化與實踐，闡明思辨能力的核心要素，判斷標準和情感特質。

思辨能力層級理論模型提供了思辨能力分層培養的理論基礎，而Bloom的認知目標分類理論是分層的理論依據[5]。這個理論以外顯行為作為教育的目標分類基點，以行為復雜程度作為分類依據，把認知領域的學習能力由低到高分為六個層次。Lorin Anderson 和David Krathwohl在上世紀90年代中期修訂了Bloom的理論，提出了一個新的六級層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創新。各個認知層面由低到高，每一高層面的目標都是所有低層面行為和目標的延伸與發展[5]。這個理論反映了學習和認知的心理特點、規律和能力增長過程，揭示了能力的層次性和涵蓋性，說明任何能力都是由簡單到復雜，由低到高的排列。該理論為教育教學活動提供了可操作的參考工具，而且為人們從事的各種認知活動提供了一個層級性視角。

根據Bloom的認知目標分類理論，借助于概念分析，可以探索分析、推理和評價三項核心能力之間存在的層級性。分析是指把一件事物、一種現象或一個概念分成簡單的組成部分，找出這些部分的本質屬性和彼此間的關系。在教學中，就是把一些比較復雜的概念或特殊的文化現象通過它們所包含的一些簡單、具體的內容解釋清楚。這種能力是思辨的前提，是學習中對知識的全面理解和綜合運用。推理指對掌握的概念、原理和觀點等信息知識在具體情境中的運用，也是由一個或幾個已知判斷（前提）推出新判斷（結論）的過程。推理的前提則是由分析獲取的信息與知識，也就是分析的深化。評價是根據特定標準和目的對事物給予價值的判斷，明確提出自己獨特的觀點或看法。這些特定標準來自于推理過程導致的判斷結果。其中，推理需要以分析為基礎，評價則需要以分析與推理為先決條件。三種能力由簡單到復雜排列成層次，較低層次能力的習得是更高一層次能力習得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎上進一步習得。這樣，分析、推理和評價三種能力呈現出階梯式的層級關系。

在以往的思辨能力研究與教學中，將層次作為研究視角的尚不多見，大多基于整體性視角，將各種核心能力一并研究與培養，或者強調某種或某些能力的研究與培養。這些辦法比較直接、見效較快，但是也存在重點不突出，基礎不牢固，認知結構不系統的問題。基于Bloom認知目標分類理論的分層次培養就是要彌補這些不足。

2.2 培養方案

培養學生的思辨能力貫穿于整個“英美概況”課程教學中。按照分析、推理和評價三項能力的層級性特點，培養可以分成三個階段實施。每個階段重點培養一種能力，教學時數各占教學總體進度的三分之一。第一個階段的培養目標為分析能力，培養方法為問答法。教師的任務是提出問題，以問題為導向，引導學生開展討論，回答問題，暢所欲言，從中使學生逐漸認識和運用分析能力。由于分析能力處于核心能力的第一層，所以這個階段可以稱為基礎階段。第二個階段的培養目標是推理能力，培養方法為專題研討法。教師的任務是提出專題，部署小組及每個成員的具體工作，并分頭指導。學生通過個體思考與合作探究，有序訓練推理能力。這個階段承上啟下，所以稱為提高階段。第三個階段是高級階段，因為培養的重點是思辨能力的最高層面——評價。培養方法為案例法。教師的任務是組織案例，闡明案例的切入點，適當點評學生的觀點或看法，把思辨引向深入。學生要能夠提出自己的觀點，評價有關事件或人物，使思辨能力最大化運用。三個培養階段呈階梯式進展，最后達到較全面掌握思辨能力的目標。在每個階段，教師要依照標準評價學生掌握三項技能的情況。按照層級關系進行思辨能力培養，加強知識點的記憶與理解，形成系統的認知結構。

2.3 研究工具

為了了解改革前后學生在思辨能力發展方面的情況及變化，需要借助思辨能力測量工具來檢驗“英美概況”課程對思辨能力培養的效果。鑒于文秋芳等嘗試構建的我國外語類大學生思辨能力的量具[6]沒有對外開放，本研究決定以文秋芳的思辨能力層級理論模型為指導，按文秋芳構建量具[7]的方法和思路，成立量具編制小組，自主設計思辨能力分項技能測量工具。

量具編制小組成員首先研讀了《批判性思維教程》[8] 和《論證與分析：邏輯的應用》[9] 等相關書籍，旨在深化對思辨能力的了解，為量具的編制打好理論基礎。然后多渠道收集了工商管理碩士考試試題、工程碩士考試試題、公務員行政職業能力測試試題、《劍橋思維能力評估樣卷》、《加利福尼亞高層次思辨技能樣表》和《華生格萊澤高層次思辨評價樣表》等材料作為量具題目的來源和參考。選擇符合本研究量具編制要求的題目，經協商、討論后，翻譯成符合中國國情表述的題目直接編入量具中；另外，對部分符合要求的題目，將題干和選項進行不同程度的修改后編入量具；以部分題目的思路為參照編制了一些題目。按照1∶2∶1的比例將上述三種題型編入量具。

量具分為A、B兩套平行試卷，根據層級理論考察3類共16項思辨技能：（1）分析技能：歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋；（2）推理技能：質疑、假設、推論、闡述、論證；（3）評價技能：評判預設、假定、論點、論據和結論。每套試卷均包含40個題目，11種題型：預設識別、論點識別、推論、形式推理、匹配相似推理、運用潛在規則、推理錯誤識別、評價推理、評價附加論據對結論的影響、數字題和圖表題。

量具先后經歷了3次驗證性測試，5次結構性修改，10余次細節修改，分別從難度、區分度和信度三個方面進行控制。最終難度系數A卷為0.2255，B卷為0.2112，均值為0.2184，滿足實驗要求；區分度A卷為0.3818，B卷為0.3612，均值為0.3715，位于較好區間； 信度A卷為0.6873，B卷為0.6524，均值為0.6699，屬于可接受范圍。

3 改革實踐

本項教學改革實踐采用朱永濤、王立禮主編的《英語國家社會與文化入門》教材[10]，教學對象為英語專業二年級學生。該教材內容雖然豐富，但是課后的練習卻都是傳統的選擇、填空、判斷正誤等方式。練習中的問題也都是對概念和知識的復習，強調對知識點的記憶與理解。按照Bloom的認知目標分類理論，這些都屬于低層次的思辨活動，學生完全可以在課下自己獨立完成。因此，在思辨能力分層培養方案指導下，進行課程改革，靈活掌控教材內容。既源于課本，又高于課本，創造學、思、辨的空間。各種思辨練習都是開放性的，不用正確或錯誤評判，重點考察知識運用和思辨能力提升。

3.1 基礎階段

本階段著重訓練學生在記憶、理解式學習方法的基礎上掌握和運用“分析”方法。“分析”就是把知識分類、分解，找出組成要素，分析相互關系及組合原理。要做到這一點，必須從課文入手，找出值得分析的素材，然后形成一個個問題。問題不僅可以幫助學生掌握和鞏固知識，而且可以定向思維，開拓思路。這些問題在初期必須由教師引導發現，由于學生尚不具備能力和經驗自己去尋找問題。思辨過程一般是始于對問題的分析，所以從這類問題著手，教師通過提問一步步引導學生得出答案。即使答錯，也不直接糾正，而是用其他問題啟發新的思考。提問中教師要不時點悟、引導，讓學生學會系統地組織材料，恰當地運用分析方法。

思辨層級理論模型中分析能力包括比較、歸類、澄清、識別、區分和闡釋技能。這些技能適合單項練習，上手快、效果好。下面結合教材內容，例舉本次教改中對某些技能的實施與練習內容。

1）比較：比較法是一種基本的思維方式。教材中有許多內容可以比較。比如，在學習英國政黨時，可以就保守黨與工黨進行比較。比較的內容可以是兩黨執政的理念、代表的利益集團、主要經濟政策和代表人物等等。

2）澄清：澄清是對看上去有疑惑的問題述說，目的是要弄清楚這個問題。比如，英國的國家政體既是一個代議民主制國家，又是一個君主立憲制國家。為什么一個世界上最早實現資本主義民主的國家還完整地保留著封建主義色彩的君主呢？

3）區分：區分是把相似的若干項目通過某些特征區別開來。比如由于英國的教育歷史悠久，中等學校中存在綜合學校、文法學校、公學等類學校，這些學校在辦學特點、目標、教育內容等方面都有差別，可以讓學生區別。

基礎階段采用的教學方法主要是問答法。運用這種方法的關鍵是教師要提出內容貼切、難度適當、引發思考的問題。恰當的問題可以很快激發學生的學習興趣，促使學生主動思考。實踐發現，通過回答問題訓練各種技能，既能夠深化課文內容知識，又能夠有效提升分析能力。需要指出的是，六種技能各有側重，訓練時以單項為主，目的是加深理解，熟練運用，促進分析能力的整體性掌握。但是某些技能之間可能有相似性，教師要引導學生在相似中發現各自特點，更好地理解和運用這些技能。比如“區分”與“識別”，前者強調抓住特征，后者強調辨別真偽。再如“澄清”與“闡釋”，前者強調解釋清楚疑惑問題，后者強調把復雜問題說明白。分析能力在思辨能力中處于底層狀態，是進行思辨的基礎，因此，本階段稱為基礎階段，可以為下一步的思辨能力訓練奠定較為扎實的基礎。

3.2 提高階段

提高階段是一個過渡階段，主要訓練推理能力，這是對基礎階段獲取的分析能力加以運用和深化。由于推理涉及到質疑、假設、推論、闡釋和論證等相互關聯的技能，學生可以采用小組合作的方式實現各種技能的訓練。首先，把學生分成小組，以4～5人為宜。然后，教師從課文中選擇合適的專題，并分解成適于分析和推理的子專題，交給小組成員。學生在組長協調下，一個學生負責一個子專題，分工合作，共同完成一個專題，形成一個完整的推理過程。小組成員通過圖書館、網絡等資源搜集資料，梳理內容，借助于PPT在課堂上依次展示。

下面例舉本次教學改革實踐中的專題內容：

專題：英國身在歐洲，對歐盟卻身在曹營心在漢；與美國雖隔洋相望，但卻亦步亦趨。你覺得這種外交政策符合英國國家利益嗎？這個話題不僅在課文中提及，在現實中人們也能夠覺察到，對于認識英國的外交和在國際上的角色有重要意義。

分解子專題：對了解到的英國外交政策及其案例梳理、歸類；分析影響英國外交政策制定的因素，比如地緣政治，帝國心理、島國心理；對英國外交政策和事例質疑，比如2003年的伊拉克戰爭；推斷出英國某些外交政策與國家利益的不一致性以及英國應該在國際事務中承擔的角色。

提高階段采用的教學方法主要是專題研討法。專題研討法是在學生掌握課文知識基礎上，以某一專題為中心，對這些知識和以往的經驗進行分析、質疑和探尋，推斷出結論，構建新的知識體系。教師必須科學地設計好專題和子專題，既要密切結合課文，又要具有思考和發揮的空間。運用這個方法必須把握好幾個步驟：（1）以分析為基礎，以推理過程和結論為學習導向；（2）學生以小組方式共同參與學習活動；（3）培養民主、互助、平等的學習氛圍，成員間可以相互質疑、批駁、討論等；（4）學習活動以探索、質疑、推測、辯論等方式進行；（5）教師提供必要的指導和幫助。

3.3 高級階段

學生掌握了分析和推理能力之后，就可以嘗試提出觀點、做出評價。由于在本階段要綜合運用分析、推理和評價三種能力，所以稱為高級階段。案例教學法在這個層次是比較適宜的。這種方法以案例為基本教學內容，以師生互動為基礎，以提高學生的綜合能力為目標，包括理解、運用知識的能力、分析能力、評價與創新能力。在課堂上教師可以通過組織學生分析與討論一系列案例，使學生能夠推論事實，闡明觀點，做出評價。對任何問題，每個人都會有自己的觀點和看法，討論時要暢所欲言。教師要參與案例分析之中，并提出有價值的論題。隨著討論和闡述的深入，觀點會更加鮮明，評價會更準確，思辨能力會更強。在本階段學習的課程中，針對每個單元的內容，教師應該為學生準備相關案例供討論。現以“美國宗教”這一單元學習后編制的案例分析為例。

案例：李女士是位華人，移居美國后嫁給了一個美國人。由于丈夫工作的關系，舉家搬到一個新社區。沒過幾天，丈夫便勸說李女士加入當地社區的教堂，信仰天主教。李女士不信宗教，她認為美國是一個宗教信仰自由的國家，丈夫不應該干涉自己的信仰。雙方引發語言沖突，并導致情感破裂。

這個案例會引發一些疑問，比如：這位丈夫為什么要求妻子信仰天主教？為什么妻子不同意會導致感情破裂？首先，教師要引導學生基于課文內容，從分析、理解美國宗教的流派、形式、特點等入手，闡明當今宗教信仰的現狀、信仰的目的等。作為熟知美國文化的丈夫，勸她信仰宗教是為了讓妻子不感覺孤獨寂寞，可以和社區的居民融合在一起。而李女士還不能接受這種文化，也不信仰宗教，在心靈上有一種天然的抵觸感。可以推論，文化價值觀的不同導致了誤解與沖突。該案例可引導學生對當前美國宗教信仰做出評價：美國絕大多數人都信仰宗教，但許多人并非完全出于自由信仰，而是迫于趨同主流社會價值觀的社會壓力，更多是為尋求社會聯系紐帶及由此帶來的心理慰藉。

通過案例分析，澄清了疑惑，得出了結論，做出了評價，形成了完整的思辨過程。在這項練習中教師的重要任務是選好案例，提出思考題，按照思辨能力層級逐步訓練。做出評價需要厚實的基礎和一定時間的訓練，對學生的要求不能太高。只要思路正確，步驟合理，學生有一定的見解或看法即可。

4 改革效果

“無論是什么課程，無論采用何種形式授課，檢驗一門課程成功與否的最重要的標準應該是看它是否有效提高了學生的思辨能力。”[1]為了檢驗課程改革的效果，作者將改革的班級作為實驗組，同年級的一個平行班作為控制組，進行了全過程對比。為了便于了解實驗組和控制組在教學實驗前后思辨能力的發展變化情況，實驗前對兩組進行了A卷前測，實驗后再對兩組進行B卷后測，收集兩次測試的結果，利用SPSS19.0進行數據對比分析。統計方法包括獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗。

首先，對實驗組和控制組的A卷前測成績進行獨立樣本T檢驗，目的是判斷兩組在實驗前思辨能力水平是否處于相近水平，因為兩組思辨水平相近是后續實驗和分析的前提和基礎。獨立樣本T檢驗結果（見表3）顯示方差齊性，實驗組的分析、推理和評價能力的均值分別為66.14、58.09和45.86（滿分為100分）；控制組上述三項技能得分的均值為64.58、59.20和46.03。兩組分析能力得分說明其分析能力處于正向維度，但總體偏弱；推理能力得分說明其推理能力處于負面傾向不穩定狀態，但可塑性較強；而評價能力得分顯示被試的評價能力呈現比較嚴重的負面傾向，說明評價能力十分薄弱。實驗組和控制組在整體思辨能力上的均分為56.70和56.60，同樣處于負面傾向不穩定狀態。總體看來，第一，兩組學生的思辨能力水平整體較低，但是可塑性較強，通過有針對性的訓練和指導是可以有效提升的；第二，兩組在分析能力、推理能力和評價能力的得分呈遞減趨勢。從分層理論的角度來講，這三項能力呈金字塔分布。分析能力作為較低層次的基礎能力，學生掌握的程度要優于上層能力。而評價能力作為能力的最高層次，學生掌握的并不理想。從這一點來講，提高學生思辨能力的重點應該是在強化作為基礎技能的分析能力和推理能力的同時，著力提升高層次的評價能力。兩組在上述三項技能的差異系數分別為0.408、0.460和0.936，思辨能力綜合水平的差異系數為0.930，均大于0.05的置信水平。這表明實驗組和控制組在教學改革實驗前整體思辨水平，包括各分項技能大致處于同一水平，不存在顯著差異，具有可比性，可以進行后續實驗和對比分析研究。

對實驗組和控制組的B卷后測成績同樣進行獨立樣本T檢驗，以查明兩組在教學試驗后的思辨能力是否仍處于相近水平或發生了怎樣的變化。檢驗結果（見表3）顯示方差齊性，實驗組在分析、推理和評價能力方面的均值為72.24、69.28和61.26，較實驗前分別提高了6.10、11.19和15.40，提高幅度較大。控制組的三項技能均值實驗后為67.02、61.64和48.26，較試驗前提高了2.44、2.44和2.23，提高幅度明顯低于控制組。對比后測成績，兩組除了在分析能力的差異系數為0.007<0.01，在推理能力、評價能力和整體能力方面的差異系數均為0.000<0.01。這些數據表明，兩組的思辨能力都有不同程度的提高，但實驗組的整體思辨能力及各項思辨技能要高出控制組，且差異顯著，也就是說該教學改革實驗比較傳統的教學方式能更能有效地促進學生思辨能力的發展。

上述分析帶來一個問題：如何界定傳統的教學方法對促進學生思辨能力發展的作用？因為控制組后測成績也是高于前測成績的，那么，這種提高能否說明傳統教學方法也能促進學生思辨能力發展呢？由于獨立樣本T檢驗的結果只能從宏觀上說明實驗組較之控制組思辨能力有了較大的提高，但不能詳細說明實驗組和控制組各自的思辨能力發生了哪些微觀變化。因此，本研究又對兩組的前測和后測成績進行了配對樣本T檢驗，結果見表4。

首先，從前測和后測成績的差異系數來說，實驗組在分析、推理和評價能力以及整體思辨能力方面差異系數均為0.000，遠小于0.01的置信水平。說明實驗組在教學實驗后，其思辨能力水平有了十分明顯的提高，具有統計學意義。而控制組在上述四個方面的差異系數介于0.064和0.237之間，均大于0.05的置信水平，說明控制組在教學改革前后思辨能力雖有一定提高，但變化不具有統計學意義，不能說明傳統教學方式促進了學生思辨能力的提高。從分項技能來看，實驗組在前測和后測中的分析能力均值差為6.10；推理能力均值差為11.19；分析能力均值差為15.40，顯示該教學實驗對評價能力提升作用最大。按照Bloom的認知目標分類理論，分析、推理和評價能力是逐層提高的技能。而數據分析的結果卻顯示，教學試驗對處于高層的評價能力貢獻最大，對處于低層的分析能力貢獻較小，這是一個十分有趣且值得探討的問題。至于控制組，前測和后測的分析能力和推理能力均值差都是2.44，評價能力的均值差為2.23，提高幅度都很小，不具有統計學意義。換言之，傳統的“英美概況”教學不能有效促進學生思辨能力的發展，而本研究提出的教學實驗不僅能從整體上促進學生的思辨能力發展，而且對于愈高層次的思辨技能的發展有著愈顯著的推動作用。這個發現意義非常重大，因為前測成績分析發現學生在不同層次的思辨技能上能力也呈現差異分布。學生對低層次能力的掌握要好于對高層次能力的掌握，而本研究的教學改革對于高層次能力的促進作用要明顯優于低層次能力。這意味著，該教學改革能在強化學生基礎思辨能力的同時，更較有效地促進其高層次思辨能力的發展，最終使學生在分析、推理和評價這三個層次的能力得到均衡發展，思辨能力全面提高。

5 結論

思辨能力的培養是英語教學改革的方向。每個學生都不同程度的具備思辨能力，只有通過有效的課程改革措施，才能激發他們的這種潛能，改變“思辨缺席”的狀況。本次教學改革發現：經過教學改革培養的學生在思辨能力上明顯高于傳統教學方式下的學生。其中，思辨能力層級與學生思辨能力呈負相關關系，即層級越低，能力越強；思辨能力層級與學生思辨能力提高幅度呈正相關關系，即思辨能力層級越高，能力幅度提高越大。這些發現印證了思辨能力層級關系的真實性與合理性，說明了按照層級關系培養思辨能力具有一定的實用性和科學性。但是要準確無誤的驗證這個命題還需要進一步的研究和廣泛的教學實踐。

參考文獻

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