試論后方法教學思想的特定性、實踐性和可行性

【摘要】后方法教學思想是20世紀中后期出現的一種不同于傳統教學法的全新教學思想。本文通過對后教學法思想的三個重要參數（特定性、實踐性、可行性）的理解和認識，應該進一步反思傳統教學法對外語教學的局限性并簡要的對外語教學研究的的趨勢進行分析。

【關鍵詞】后方法 特定性 實踐性 可行性

【Abstract】Post-method pedagogy is a new theory of foreign language，which has arisen at the medium-later period in the 20th century.Through deep understanding on the three important parameters （particularity、practicality、possibility），we should further reflect upon the limitations of traditional teaching methods on foreign language teaching and briefly analyze the tendency of teaching research.

【Key words】post-method pedagogy； particularity； practicality； possibility

一、后方法教學思想的三個參數的提出

二十世紀六七十年代，在西方國家出現一種以現代文明發展的根基、傳統、理性等各個方面為反思和批判對象的思潮，這種反傳統、反理性思潮被稱為后現代主義思潮。后現代主義思潮的涉及面相當廣泛，可以見諸于經濟、政治、文化等諸多領域。后現代思潮在教育領域的體現在于對傳統教學法的的反思，Kumaravadivelu，B.先生作為其中的代表人物總結并提出了“后方法教學思想”。

“后方法”一詞最早可以追溯到Kumaravadivelu，B.先生上世紀九十年代的研究著作里，2003年Kumaravadivelu，B.先生在《超越教學法：語言教學宏觀策略》一書中對其所提出的“后方法教學思想”進行了全面展開。這里需要強調的是后方法教學是一種思想，一種理念，而非一套具體的方法，更不是一種能夠解決各種教學問題的“千金方”。

為了克服基于方法教學思想的局限性，依托于廣泛的教育意義、教師教育和發展，Kumaravadivelu，B.提出將“后方法教育”視作一個三維系統，并將其在1994年提出的后方法狀態中的三個相互關聯的特征發展成緊密相連的參數，即后方法教學思想的“特定性”、“實踐性”和“可行性”三個參數。

二、后方法教學思想的三個參數的理解

傳統課堂是一種基于方法的理想化課堂，而后方法教學思想出于對方法教學的批判，要求應該以后方法教學思想的特定性、實踐性和可行性作為指導思想組織開展外語教學。三個參數的合理性以及適用性對于開展外語教學具有十分重要的指導意義

“特定性” 要求外語教學應該在一種特定的社會環境里針對一組特定的教師教授一組特定的學生，追求一組特定目標。不同的教師在不同的社會文化政治環境中，面對不同的教育對象為了達到不同的教學目的，這一系列的差異，必然要求不能采用一種固定的教學模式來開展外語教學。后方法教學思想的“特定性”即是教學過程，又是教學目標。它要求放棄一切既定的原則和程序，教師在自主教學過程中通過觀察—反思—總結的循環過程，了解信息，反思課堂實踐，調整完善原有教學思路，開展具有強烈社會適應性、充滿理解性和學生可接受性的教學。

后方法教學的“實踐性”一是針對傳統教學思想是由理論研究者提出具有普適性的教育理論和方法，然后通過自上而下的傳播，但這些普適性的教學理論由于出自遠離課堂的理論家，面對不可以預測且復雜多變的的現實課堂卻表現得心有余而力不足。二是它拒絕將理論家當作理論的生產者，將教師當作被動型的技術工，它鼓勵廣大的教師群體立足于語言教學工作的復雜性和實踐性，將豐富的教學經驗理論化，并通過不斷的教學實踐將之完善為可以指導特定教學環境中的特定教學目標的優秀理論成果，構建一個自下而上的的符合特定語言環境的實踐性教學理論系統。但實踐經驗的理論化并不是一蹴而就的，這需要連續性的反思和行動，這就要求教師們做到：首先，掌握一定的理論知識，擁有相當成熟的辨別能力。其次，具有開放性的觀念，對于優秀教師的優秀理論成果做到兼容并包。然后，具有優秀的邏輯思維能力，將可用的經驗理論化。

“可行性”是指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學局限于課堂教學，同時，它也認為教師們與學生們具有廣泛且各異的社會文化、經濟和政治生活背景，不同的過往經驗和經歷，這些潛在的、不可預知的因素不僅會對外語教學的輸入和輸出產生不可避免的影響。它主張將語言的學習需求與社會需求結合起來，這也是對教師和學生社會身份的認可，而且將學習需求和社會需求結合必將促進語言的“教”與“學”。

特定性、實踐性和可行性作為后方法教學思想的三個參數在一個共生的環境中相互交織、整體增效，而且三者之間并沒有明顯的界限，三者存在著許多重疊之處。現代語言教育領域正處于“方法”時代走向“后方法”時代，我們應以后方法思想的三個參數指導自己的語言教學實踐。

三、傳統教學法思想的局限性

經過多年的實踐，無論是翻譯法、聽說法、交際法還是其他的教學方法都存在一定的局限性，其中最突出的就是，各種教學法在理論上的無懈可擊，但實際效果卻差強人意。

1.傳統外語教學中方法就是萬能的。教學方法只是在教學過程中的工具，但在傳統教學中卻存在著方法就是一切，有了方法就能將外語學好。在這一思想的影響下，直接導致對其他影響外語學習的因素的忽略，認為方法就是“萬能鑰匙”。一把鑰匙開一把鎖的常識在英語教學中被無視，無論是老師還是學生都寄希望于找到一種面對任何情況都能應對的方法。后方法教學法思想的“特定性”和“可行性”告訴我們，不存在解決一切問題的方法。面對不同的教學環境和教育對象，不同的教師采取一成不變教學方法是行不通的。

2.傳統外語教學法都基于一個一廂情愿的理想化前提，那就是人們已經清楚的了解并掌握外語學習的奧秘。基于此，外語學習被視作一個程序化的活動，只要按照既定的程序按部就班就能夠取得外語學習成就。但實踐證明即是按照程序一絲不茍的執行下去，也未必能取得成果，因為這種程序化學習的前提假設是沒有根據的。后方法教學思想的“特定性”就要求放棄一切既定的程序和原則，通過觀察—反思—行動的循環，面對具體問題具體分析。

3.傳統教學法中教師的定位是錯誤的。每種教學法告訴老師做什么和怎么樣做，教師只需要去執行，不需要過多的思考為什么要這么做。這就是對教師的角色進行了規范，即被動型的技術工。這些教學法將課堂的各種具體問題、學生的差異性、社會文化的差異性進行忽略，但在實際課堂中這些都是教師們不可以也不能夠回避的問題，而受到這些因素的影響既定的教學目標總是難以實現。后方法教學思想的“實踐性”對教師的角色進行了重新定義，教師不再是理論家創造的自上而下教學法里的知識搬運工，而是可以結合具體的實踐，將豐富的教學經驗上升為理論的教育者。

4.傳統教學方法在內容上相互借鑒，但就其發展過程上卻存在相互替代的特性。一種新的教學法往往是對舊的教學法的批判得來，既繼承了其合理的因素，也對其實用性和適應性進行否定。在外語學習的初級階段，單一的教學法對外語學習起到重要作用，但隨著學習的深入，面對復雜的學習內容，不是某一種單一的傳統教學法能夠解決的問題。后方法教學思想的 “實踐性”對教師角色的重新定義，教師根據實踐得出符合具體實際的教育理論并指導自己的教學活動，即教師面對復雜紛呈的具體教學，從實踐出真知，并不斷的完善。

5.傳統教學法忽視了語言學習的外在因素。這一點體現在新的教學方法一旦出現，各地不顧實際情況，立即拿來應用。例如上世紀80年代出現的交際教學法在中國英語教學廣泛應用，出現了“去語法”教學，但實際證明，在不同的語言環境中，應結合實際進行教學。后方法教學思想的“可行性”參數充分考慮包括學習動機、社會政治、經濟、文化等各個方面對教學的影響。

6.第二語言習得理論是傳統教學法的基礎。習得是一種比同于幼兒習得母語的過程，在自然的、無意識的情況下，語言學習者暴露在目的語中自然而然的學習語言。但相當一部分語言學習者的語言學習卻是通過學得，這種學習理論與學習實際情況的脫節已嚴重制約著語言學習的效果。例如在中國，多年來英語教學采用的各種教學方法都是采用習得理論，但根據包天仁教授的“四位一體”教學理論，在中國現實語言環境下，學生學習英語是通過“學得”而不是“習得”。中國學生學習英語主要通過課堂的“學得”，因為大部分時間中國學生都是暴露在母語即漢語之中，這與習得理論是相悖的。后方法教學的“特定性”和“可行性”參數要求在充分考慮社會文化、政治、經濟的情況下，結合特定的學習者和學習目標下，開展外語教學。

四、外語教學方法研究趨勢

傳統教學法雖然存在著局限性，但傳統教學法是成熟的完備的教學法，它無論從理論體系、課本還是課程設計等各個方面都形成完整的體系。后方法教學思想雖然在理論上日漸成熟，但在課本編修等許多方面卻難以跟上，這直接制約了新教學思想在教學實際中的應用。

傳統教學法是昨日黃花還是滄海遺珠？這個問題是由傳統教學法的發展實際決定的。新的教學法的出現是建立在對舊的教學法的批判和補足上建立起來的，這直接導致人們對于舊的教學法的偏見，能否實現新舊教學法的恰當融合，不僅關系到傳統教學法的去留問題，更是關系到廣大學子的語言學習。現階段傳統教學法在中國英語課堂仍廣泛存在，影響著一代代中國學生，如何處理好傳統教學法與新教學法的關系，關系到千千萬萬中國人學習英語效果和熱情。

但外語教學法的發展正經歷了一個由“方法時代”向“后方法時代”的轉變過程。單一的傳統教學法模式，正轉變為一種為特定的教學活動而設計的特定教學方法的教學模式，以培養學生的外語綜合能力，滿足復雜的外語教學發展實際和時代的要求。后方法教學思想在理論上的成熟與教材、課程設計等的不同步，已制約著后方法在教育實踐中的應用。但廣大教師群體應該積極轉變觀念，將后方法教學思想融入到自己的教學實踐中，這樣才能夠跟上時代的腳步。

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作者簡介：李博文，長春師范大學國際交流學院2014級研究生。導師：袁曉紅。