文化與“同化”背后的潛移默化

邢欣秀

【摘要】外語學習者的跨文化交際能力一直備受關注，但縱觀近十余年的跨文化交際能力培養研究成果，一直不為樂觀。本文以母語為漢語、且有一定英語學習基礎的學習者作為研究對象，以情景式教學法為依托，讓學習者學習一門新語言：德語。經過長時間對比班級的情景式教學和階段性的深入訪談，觀察學習者在模擬情景下的跨文化意識以及跨文化問題的處理能力。本文研究對象多元化，研究方法貼近生活，易于為學習者所接受，旨在對外語學習者跨文化意識培養的檢驗。

【關鍵詞】外語學習者 跨文化意識 情景式教學

一、引言

跨文化交際于20世紀50年代在美國興起。本世紀80年代改革開放后，跨文化交際由國內的外語教學者引入我國。隨著時代的發展和國際環境的影響，多語種撲面而來，中國學生的外語教育已然從小抓起。在外語教學實踐中，對文化內容的處理仍普遍局限于“文化導入”的思路，即將文化作為事實性知識由教師傳授給學生。且縱觀以往的跨文化交際意識實證研究，多是以中國大學生為例，且研究以英語學習者為主要研究對象。本文試圖打破常規局限，在教學對象、研究方法等方面有所改變，教學中應用情景式教學法，培養學習者潛移默化的文化意識，并應用于解決實際文化問題。

本文的創新之處在于：

1.研究對象的多元化。本研究不再局限于以往的英語學習者和學生群體，調查研究者有來自高校的學生，亦有高中就讀的高中生，同時包括具有社會工作經驗的語言學習者。

2.學習者學習動機的多樣化。研究中，不同年齡段和不同社會群體的加入，使語言學習動機不再單一化。與學生相比，具有社會工作經驗的學習者學習動機更加強烈，學習自覺性更高。另外，本研究中還包括有短暫留學經歷的成人，和在目標語言國居住過的混血兒。

3.研究方法的創新化。在研究的檢驗階段觀察學習者在模擬情景中的跨文化問題應對能力，這種反應基于對目標語言的理解、熟練應用。

二、模式構建

跨文化意識的培養和跨文化交際能力的探究理論眾多，本文采用“文化適應模式理論”（accumulation model），即“濡化”對語言學習者的文化滲透和理解有著不可磨滅的作用，濡化程度高的學習者，跨文化意識強。教育工作者以此為切入點，提高語言學習者的跨文化意識。營造跨文化的語言文化環境，有助于學生轉變長期形成的由本民族思維方式和認知模式帶來的思維定勢的影響，在多元文化交流和溝通中進行自覺的文化移情和文化認同。

母語學習的初級階段是在沒有任何專業教師的指導下進行的，但學習者卻能恰到好處的表達觀點、融入群體，由此看來，語言的學習、文化的滲透是通過耳濡目染被語言學習者所接受的。筆者將探究分為四個階段，第一階段是語言層面的輸入，研究對象均為具備漢語基礎、英語學習經驗，和目標語言基礎為零的德語學習者。第二階段是文化的假設。學習者有著良好的漢語知識背景，又經過了多年的英語學習，對英語文化有一定的了解，那么在此基礎上的學習，將會給予學習者很大的假設空間。通過已有知識去判斷文化情景可以充分調動學習者的想象力。第三階段為文化的情景補充。具體舉例如下，在講授德國國慶日這一文化常識時，學習者對中國的國慶節并不陌生，在學習者腦海中文化的遷移有正增長，當學習者帶著疑問和自己的假設去學習德國國慶時，跨文化意識得到良好的建立。第四階段是學習者的關鍵“輸出”階段，也是對其長時間的情景式學習的檢驗，筆者采用情景設計，讓學習者在面對新的情景時，獨立思考和判斷并處理問題。以此觀察其跨文化意識。第五階段為英語學習者的自我反思和總結。

三、研究設計

1.研究問題。問題1：具有英語基礎的中國語言學習者，學習德語時，跨文化交際能力是正遷移還是負遷移？問題2：面對文化遷移，學生應如何應對？

2.研究對象。研究對象所學教材相同，為《新求精德語強化教程初級I》，班級進度一致，授課教師及享有的教學設施、環境相同，課程研究對象為兩個對比班級，班級成員均為具有英語基礎的中國學習者，培訓前進行過簡單的英語水平測試，英語水平相似，且德語基礎為零。研究對象均在1988-1996年出生，班級成員包括高中生4名（來自同一所高中）、大學生26名（所學專業相似）、其中有兩名為英語專業學生，社會工作人員12名（所在企業均對語言有所要求），另有一名中德混血兒在所研究班級一起學習，此學習者不作為主要比較對象，但也同步觀察其課堂表現情況及其跨文化意識。

3.研究過程。研究時間歷時一學期，為保證學習者時間上的統一，以周六周日為主要研究時間。研究具體進程如下：第一階段：語言輸入。學習的最初階段是以語言知識輸入為主體的，雖然英語和德語同屬于印歐語系中的日耳曼語系，研究對象在學習德語時已經跨越了漢藏語系與印歐語系之間的語言障礙。盡管研究對象均有一定的英語基礎，但德語知識的輸入在初期階段占據了大多數時間。令人欣慰的是，大部分研究對象在德語學習中有較強意志力，積極配合，有顯著的進步，這其中，僅有兩名研究對象“掉隊”，一名是高中生，另一名是英語專業的大學生。第二階段：文化假設。在研究對象克服了德語語音和英語混淆的問題之后，接下來是異國文化的大量出現。這時，憑借著研究對象自身對于漢語、英語文化的了解，他們展開了一系列對于德國文化的假設。第三階段：文化情景“輸入”。面對兩個班級學生幾乎同時的困惑，授課教師在一個班級進行了深入的講解，講解包括教師的國外自身經歷講解，因授課教師有過短暫的國外訪問經歷，同時又輔助多媒體視頻，讓研究對象充分的感受異國文化氛圍，面對文化差異。而在另一個班級，只是正常的講解，沒有過多的語言場景的描述和視頻的觀看。第四階段：文化情景“輸出”。角色扮演一直是課堂上深得人心的互動環節，通過語言情景設置，讓研究對象在此過程中，調動所有經驗和知識來應對德國文化。如：簡單假設如果自己是德國人，在朋友的生日宴會上，是否直接拆開收到的生日禮物，如何作答。第五階段：總結與反思

4.深度訪談數據的采集。訪談環境輕松，無他人干擾，受訪者無任何心里負擔。訪談共五次，分布在每個學習階段的末尾，每次請5名受訪者，時間為10分鐘，在總結其對于異國文化的感受之余，讓其描述解決文化問題時遇到的阻力和障礙，回顧面對巨大文化差異時選擇的處理方式。

受試者基本情況：受試者一：長春某建筑大學大一在讀學生，男，英語基礎中等，德語學習動機濃厚，在語言學習最初階段有明顯的吃力感，經過半年的學習，目前成績有明顯進步，對文化變得很感興趣，在設計情景“輸出”環節，表現突出，訪談過程中，他希望筆者能夠推薦更多的德語書目，并透露他對德語說唱歌曲有濃厚興趣。（來自于對比班級一）受試者二：長春某大學大二在讀學生，女，英語基礎中等，德語學習動機強，在語言學習過程中，細致認真，經過半年的學習，跨文化意識稍微薄弱，在設計情景“輸出”環節，做出的反應稍有遲疑，完成情況不夠理想。在訪談過程中，提到希望進一步學習德語，感受文化，并在遇見德國人時，順利完成簡單交流。（來自于對比班級二）

四、結語

通過一學期的探究和訪談，筆者得出以下幾點結論：具有英語基礎的中國語言學習者，學習德語時，跨文化交際能力正遷移大于負遷移，其中不排除在學習的初始階段短暫的負遷移大于正遷移。面對文化遷移，學習者可以以平和的心態進行對待，關鍵是持之以恒的接觸所學語言的環境，并有意識的培養跨文化交際意識。

局限性：由于德語屬于小語種，學習人數相對較少，實驗樣本少。同時，為了將研究不局限于高校學生中，控制變量的掌握有一定難度。歡迎各方專家學者批評指導。

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