化學課堂學習支架使用情況觀察報告

林珩　林娟　陳裕森

摘要：支架式教學主張將教學目標盡可能細化，使學牛能夠自主探究，教師在學牛無法完成的時候提供適當的學習支架，幫助學牛自主建構知識。支架式教學模式在一線教學中的使用情況能夠體現新課程改革的深入程度。通過對教師教學過程中支架使用情況進行觀察，發現新教師學習支架使用較少、使用單一、使用充分程度不夠、質量不高等問題。觀察并分析其原因，尋找解決方案。

關鍵詞：支架教學；課堂觀察；觀察量表；觀察報告

文章編號：1005 - 6629（2015）5 - 0022 - 05

中圖分類號：C424

文獻標識碼：A

支架式教學作為建構主義教學的主要模式之一，被有意識或無意識地使用著。支架式教學顧名思義是指：教師在學生現有水平上有效地搭建腳手架讓學生自主攀爬[1]，從而達到教學目標。這種教學方法體現了新課改提出的“學生是課堂的主人的教學理念，更符合學生自主建構知識的學習觀和學生帶著已有的經驗進行學習的教學觀。

1 問題的提出

支架式教學最早是由布魯納從建筑行業中的“腳手架”一詞引入到課堂教學中來的[2]，用于說明在教育活動中，學生利用同伴或教師提供的輔助物來完成原本自己無法獨立完成的任務，一旦任務完成，就逐漸撤離腳手架。支架式教學的理論基礎源于維果斯基的“最近發展區”理論：學生從實際認知水平出發，在老師和同伴的幫助下，跨越最近發展區，達到學習新知識、解決新問題的目標[3]。關于支架式教學的內涵，業界沒有一個固定的概念，近年來大多學者采用歐盟“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）對支架式教學進行定義，“支架式教學必需為學習者自主建構知識提供一種概念框架，并為學習者對問題的進一步理解提供支持”。依據建構主義理論和維果斯基的最近發展區理論，我們認為可將支架式教學定義為：學生利用教師和學習伙伴提供的方向、任務、資料、情境等學習支架，不斷攀升自己的“最近發展區”，從而有效地自主建構知識的一種教學方法[4]

從文獻上看，我國最早于1997年對支架式教學進行評述，并提出五個基本操作程序，即創設教學情境、搭建腳手架、獨立探究、合作探究、效果評價[5]。2005年以前的文章主要是進行案例研究，比如在實驗教學中的應用[6]，2005～2010年之間的文章主要涉及主客體關系及學習支架類型的研究[7]，2010年以后的文章逐漸將支架式教學模式與現代新課程改革教學模式如“導學案”、“合作學習”等進行融合，提出更為完整的新教學模式[8]。此外，2篇支架式教學的實證研究分別為實驗對比研究[9]和課堂觀察研究[10]。

查閱文獻表明，對于支架教學，理論研究和案例研究較多，但對于化學課堂教學進行現場觀察的則很少。筆者通過深入一線進行課堂觀察，嘗試對支架使用的情況、支架使用的類型以及支架使用質量等方面進行分析。

2 觀察方法與途徑

課堂即是教師最直接的研究陣地和最有價值的課程資源”[11]。課堂觀察是了解課堂教與學本質的重要定性、定量研究方法。通過課堂觀察能很好地透視教學規律，為教學理論與實踐的改進服務。

2.1 支架類型確定

確定支架類型是課堂觀察的前提，文獻對支架類型進行系統分類的有2篇。一是根據加涅的九大教學事件分成六種外部教學事件指引方向、提供任務、創設情境、提供資源、促進學習發生、引導學習評價。再把這些外部教學事件作為設計學習支架的一個基本框架，將其概括為方向型支架、情境型支架、任務型支架、資源型支架、交互與協作型支架、評價型支架等六種基本類型[12]。一是根據布魯姆教育目標分類將學習支架具體分為理解性支架、問題解決支架和元認知支架[13]。再找出各種支架的主要表現形式。筆者發現，兩篇文章中的主要表現形式都是以張炳林提出的范例、工具、圖表、問題、建議為基礎[14]。在通過為期兩個月的預觀察，筆者根據支架式教學程序：創設教學情境、搭建支架、獨立探究、合作探究、效果評價，將學習支架分成情境型支架、任務型支架、資源型支架、合作型支架、評價型支架。在這些支架類型的基礎上，根據教師在該環節中的主要活動即每個環節中教師所能提供的支架表現形式進行分類（如圖1所示）。

為方便課堂觀察，我們將其概括為：范例支架、圖表支架、問題支架、文本支架、建議支架、實驗支架、情境支架。其中范例支架、建議支架、圖表支架、問題支架為傳統型支架，情境支架、實驗支架、文本支架為新課程以來的新型支架。圖表支架義包括概念地圖、維恩圖、比較矩陣、時間線、流程圖、評價量規等圖形[15]。文本支架是有效教學課堂研究中“導學案”研究后發展而來。其中學案指教師用文本的形式發給學生回家自主完成，后輔助課堂教師教學，如需學生調查的資料、預習材料、復習材料等。導學案指教學現場使用，幫助教師呈現板書中較難呈現的內容，如史實材料、實驗注意事項等。

2.2 觀察量表的設計

在為期二個月的預觀察基礎上，確定出五個觀察點：時間、教學步驟、教師使用的支架類型及具體操作方式、學生主要行為，并以此為基礎設計觀察量表（見表1）。

主要以現場記錄的方式進行現場觀察。一般采用1～2人，使用統一觀察量表進行記錄；同時通過錄音、錄像方式進行記錄。記錄完后對觀察中的問題對學生和教師進行簡單訪談補充，觀察者討論統一支架類型。最后，進行數據統計處理。

2.3 現場觀察與數據處理

選定某地區13所中學18位化學教師進行化學課堂教學觀察研究，其中教齡5年以下的6人，5～10年的4人，I0～15年的4人，15年以上的4人。于2013年2月至2014年7月間，進行了500多節的課堂觀察，我們對所有的課堂觀察進行篩選，其中前2個月進行了135節的預觀察，這部分觀察不計人支架類型統計。為了更了解學生的學習基礎和教師對支架搭建是否在學生的最近發展區內，我們還對部分中學的練習課進行了聽課，這部分也不計入支架類型統計。因此，最終確定205節新課教學進行支架使用情況的統計與分析。

這205節課中我們先按上述的觀察量表將整節課的教學主要過程和觀察過程中能確定的主要支架盡可能地記錄下來。觀察者討論統一支架類型后，對不同教齡教師的課堂觀察進行分類整理，統計支架使用類型及其頻數。

3 觀察結果與分析

3.1 有經驗的教師更傾向于使用支架

表2所統計的是不同教齡的教師使用學習支架的情況。觀察結果顯示，對于學習支架的應用，老教師比新教師使用更多、意愿更強。

為更好地分析一線教師支架使用情況，選取《化學反應原理》“化學平衡的移動”的一個教學片斷進行分析。教師A為教齡30年的高級教師，主持多項教育研究項目。新教師B為研究生畢業，有6年教學經歷。他們所任教的班級為兩個平行班。

教師A在教學中思維流暢，使用支架多，而教師B偏向于概念解釋。教師A在反應商的講解時使用范例支架、問題支架，最后再讓學生通過定量計算分析，雖要比教師B花費較多時間，但培養了學生信息處理能力，為下面的“濃度對平衡移動的影響”教學奠定基礎。

在對參與性的觀察與上述案例研究中發現，支架使用與經驗相關。第一，新教師對課本知識內容認識不夠深刻，對教材的開發屬于按部就班，隨著教齡的增加，對教材中隱含的知識點能夠慢慢地融會貫通，融人到課堂當中。第二，隨著教齡的增加，教師的教學經驗增加，能更好地將學習支架與教學目標相結合，年輕教師由于受教學任務限制，不能很好地將支架與課本知識相融合，故不能很好地搭建各種支架。

3.2 支架使用類型不均衡

不同支架的使用情況如表4所示。觀察發現，范例支架、任務支架、問題支架等較常被使用，而實驗支架、情境支架、文本支架等較少被涉及。進行課堂觀察的地區曾進行過一段時間的導學案的教學研究項目，使文本支架數據可能比其他地區的比例要高一些。

較多教師采取“課本范例+課堂練習”或“知識點分析+課堂提問”的教學模式，使得某些學習支架使用較為頻繁，而實驗、情境創設、導學輔助等較為少見。如在蘇教版化學2“乙酸”的教學中，較常被使用的是展示實物講解乙酸的物理性質，通過教師演示實驗或者視頻展示實驗來講解其化學性質，教學過程生硬無趣。如果將整個教學過程置于“巧做糖醋魚”的情景當中，通過做糖醋魚的調味料來發現生活中的乙酸，了解其物理性質。再通過糖醋魚的酸味和香氣來了解乙酸的酸性和酯化反應，將課堂置于情境之中。新課程提倡學生在真實的情景中學習，情境支架是種較為新型的支架，能夠提高學生的學習興趣，讓學生真正體驗“從生活走進化學，讓化學走向社會”新課程的理念。

在500多節的課堂觀察中僅有39次實驗，其中1次為學生動手實驗，其余都是視頻演示實驗或教師演示實驗，學生動手機會很少，新課程理念并沒有得到有效落實。

學校常以考試成績來評價教師教學質量的好壞。觀察發現受高考的影響，原本3年的學習任務，大多都壓縮在2年完成，使教師的教學任務加重，在沉重的考試壓力下，教師將重心放在知識點的增強上，既沒有精力、也沒有意愿使用新型支架。

3.3 支架使用質量不高

觀察發現，教師為學生構建形式多樣的“支架”，但仍不時地出現“支架”失效的情況，即搭建的支架質量不高。問題主要集中在以下幾個方面：

3.3.1 支架搭建時機不當

何為學習支架，應該在學生需要時提供的幫助才叫支架。教師搭建支架時機不對，會使支架搭建起不到預期的效果。主要表現有：（1）教師“未卜先知”，提前將答案告訴學生。如在蘇教版化學1“鈉”這一節課中，有的教師在鈉與水反應實驗后就告訴學生反應現象主要有“浮、熔、游、響、紅”，然后再解釋產生現象的原因。沒有引導學生如何觀察現象、總結實驗現象，使得該實驗支架質量降低。（2）學生產生疑問時教師置之不理或錯失良機。如教師在切取鈉的時候，告訴學生切取綠豆大小，然后把剩余的鈉放回原試劑瓶。在過程中學生竊竊私語“都那么小了還切啊”、“放回去其他班還用”等等有些嘲笑老師小氣的聲音。老師當作沒有聽見，而沒有抓住時機進行實驗安全教育。（3）教師搭建支架較為主觀，沒有考慮學生的原有水平，使得支架搭建時機不對。如在初中人教版化學“分子與原子”中較多教師將重點放在分子的特點上，而非用大量的事實讓學生認識分子和原子的存在。事實上學生第一次接觸微觀的分子與原子較難理解，而對分子的運動等宏觀的現象較為熟悉。教師主觀地認為分子的特點為考試重點，而沒有考慮學生的認知能力，造成搭建支架質量不高。只有在引導學生產生疑問后或者在學生自己產生疑問后，搭建支架才能達到最好的教學效果。

3.3.2 無合作學習過程

每個班級的每個學生都有各自不同的“最近發展區”，教師很難僅憑自己的力量在課堂中搭建適合每個學生的支架，需要借助同伴的力量相互幫助。支架式教學模式中合作學習的過程正是為了補充教師支架搭建的不足，讓有能力的學生幫助能力不足的學生。但在觀察中發現合作學習這一環節運用甚少，也使得支架搭建達不到預期效果。如一個學校有援助西藏生計劃，每個班級都有1～3名西藏學生，這些西藏生基礎和其他同學相差較多。如果教師僅僅搭建輔助整個班級的“支架”，顯然不能滿足每一個學生的需要。只有利用合作學習的方式促進能力不足的學生的學習與發展，才能達到搭建支架的效果。

3.3.3 目標達成環節缺失學生參與

教師搭建完支架后并沒有讓學生探究出結果，而是將結論直接給出，就如同建筑師建好橋之后還把人從橋上一步步扶過去。如在初中人教版化學“物質的分離與提純”這節實驗課中，有的教師先講解概念，然后講解操作步驟簡稱“四原則，三必須”，最后舉例氯酸鉀制氧氣后如何分離二氧化錳和氯化鉀。在這節實驗課上學生沒有任何的動手操作機會，整堂課中以教師講解為主，缺乏師生互動。雖然教師認為已經達成教學目標，將所有的知識點都講解清楚了，但實際上學生掌握得并不如教師預期的那么好。這主要因為教師支架的搭建沒有以學生為中心。

4 結論與啟示

觀察結果表明，新課程的改革還需要我們繼續努力。對此筆者提出一些落實支架式教學的思考：

4.1 給教師創造能夠進行新型教學的氛圍是前提

改變應試教育唯分數論，改變教師教學重心置于訓練與解題的現狀，使他們能夠充分考慮教學問題。很有必要積極聯合基礎教育單位，共建教師教育共同體，推進基礎教育領域的改革，并建立大學課程教學論教師、師范生、中學在職教師（包括名師）互動發展模式的研究，創造新型教學的氛圍，促進教師專業發展是支架式教學應用的前提。

4.2 加強基礎性研究，為教師提供支架使用的有效方法是關鍵

概念分析和概念驗證的教學方法被一線教師所熟知，主要是由于操作簡便，知識點容量大的特點。探討構建支架有效方法，以期望能為教師使用提供參考，就必須要加強基礎性研究，成立大學課程教學論教師與中學名師T作室合作協同教研，幫助廣大中學化學教師更合理地使用支架教學，更好地進行高中化學新課程教學，促進中學化學教育的發展，為教師提供有效使用支架教學的方法與模式。

4.3 強化日常研討，促進教師的經驗互通是保障

研究發現支架的使用與教師本身的經驗、教學能力有很大關系。因此，在教師教育共同體中應該強化教學研討，定期進行學校與學校之間、本校之內，教學觀摩與交流，通過集體反思與教研以思考如何合理搭建支架，如何有效地搭建支架，以達到支架教學的改進。

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