文本解讀須防浮而不實

馮齊林

文本是閱讀教學中多重對話之本。多重對話的展開要充分尊重文本，突出文本的本體性。無視文本、淺嘗輒止等淺層次的解讀，必然導致對話隨意，使教學浮而不實。那么，怎樣走出閱讀教學浮淺的誤區呢？

一、沉浸體驗文本，避免結論先行

文本解讀中的結論先行主要是指對話之前，教師已在心里預設了標準答案。展開對話時，教師不給學生充足的研讀時間，而讓他們在對文本內容略知一二的情況下，就急于得出與教師預設一致的結論。這樣的解讀要么與文本內容相去甚遠，要么是刻板的套話。

“刻板的套話”在教學中表現最為突出。比如，分析人物形象時，一講到這個人物，教師馬上就提出“這是怎樣的一個人”“有怎樣的性格特點”等問題。接著，就急于讓學生回答。學生由于沒有充分閱讀文本的相關內容，沒有仔細品味，只好信口開河。當答案與教師預設的答案相符時，就算蒙混過去了;如果不相符，教師就要追問是從哪兒看出來的。于是，學生不得不匆忙地、盲目地回到文本中，東揀一句、西挑一句地印證。

例如，教學《項鏈》一課，教師引導學生感受人物形象時，學生沒有充分閱讀，教師就問：“瑪蒂爾德的性格有什么特點？”學生甲回答“有虛榮心”，教師板書，學生坐下;學生乙回答“追求奢華”，教師再板書，學生坐下。學生丙回答“熱愛生活”。這顯然是教師沒有想到的，于是急忙追問，“你是從哪兒看出來的？”學生愣了愣說：“瑪蒂爾德對未來生活有向往。”教師就讓學生到文中把那句話讀出來。學生翻書找了一會兒，沒有找到恰當的句子，就補充說：“她向往美好生活，積極參加社交活動。”教師很尷尬，再次要求學生讀出文本中的句子。學生抓耳撓腮，十分為難。這樣持續了十幾秒鐘無結果，只好不了了之。

在這段文本解讀的對話中，甲和乙兩名學生的回答是對課后內容的刻板套用;學生丙的回答有新意，卻在教師的反復逼問下不了了之。出現這種情況，是教師解讀文本時結論先行、沒有讓學生沉浸到文本中去的結果。這種解讀最容易陷入想當然的“浮泛”解讀，甚至誤讀的誤區，應該引起教師的警覺。有效的做法是先入文本沉浸其中，再依據文本展開師生、生生對話。沉浸文本，是閱讀對話的基礎。

二、準確把握情感，避免淺嘗輒止

文本解讀中的淺嘗輒止指教學中教師滿足對文本的表層解讀，疏于對文本的深入挖掘，不能引導學生觸摸到文本的核心思想或情感。

以《合歡樹》的文本核心情感解讀為例。《合歡樹》不是一篇簡單地表現母愛偉大、母子深情的文章，其價值遠遠高出“軟化人心、溫暖人心”的層面，更不在于“子欲養而親不待”的簡單詮釋。這篇文章真正打動讀者的是以質樸的表達，傳達出的真摯深沉的反思;是在母親的靈魂面前難以釋懷的那份深深的愧疚和自責。這種反思式的懺悔由大苦大悲漸漸地升華成寧靜，升華為心靈洗禮后的化悲傷為享受的一種境界，是曾經苦難的心頑強滋養出的對生命堅定信仰的參天大樹——這才是作品的核心情感，是史鐵生著意要向讀者傳達的可貴的理想主義情懷。

教學中，教師如果能引導學生深入到這樣一個層面，才能充分用好文本資源，開展有效對話，而不至于使對話始終處于“對母親的懷念”“母愛的可貴”等淺層次上。

引導學生解讀文本，尤其是這樣一篇優秀的散文，我們首先要透視作者所傳達的核心情感。這種核心情感和文章的主旨與寫作意圖密切相關，必須深入品味，做出精準地解讀，并引領學生圍繞此展開對話。這樣，才能使解讀不淺嘗輒止。

三、注重整體定位，避免一鱗半爪

劉國正先生提出了“用課文內容教學生”的觀點，這是很值得我們深思的。

一本教材之所以在同一個單元中選同類的多個文本，就是因為每個文本都有自己的獨特性，是獨特的“這一個”。例如，同是母愛，每個母親有不同的表達方式;即使同一個母親，在不同的時期、不同的場合，面對不同的對象時，也有不同的表達方式。再者，文學作品一般不會抽象地寫母愛，作家大多是以自己的眼光、用自己的手法，形象具體地表述心中的母愛，這種表達視角和方式，也是獨特的“這一個”。教材就是因為這個文本表達的母愛是獨特的“這一個”，它的表達手法也是獨特的“這一個”，才把它們同時選編入教材的。

教學時，教師要具有整體意識，既引導學生深刻地理解每一個“這一個”，又讓他們把握住“這一個”在整個單元中的位置。換句話說，就是既要帶領學生深入文本、揣摩品味，又要引領他們跳出文本、歸納總結，獲得系統的知識和能力。這樣，才能避免一鱗半爪，達到“用教材教”的目的。

文本解讀，是一個常談常新的話題。閱讀教學中，做好上述三種防范，對話就能多一些真實、多一份深入，少一些虛浮。

（作者單位：鄂州市華容區臨江中學）

責任編輯 ?姜楚華