高校工科專業實施本科導師制的教學模式改革與實踐

陳英杰，陳國新，劉 健

（新疆農業大學 水利與土木工程學院，烏魯木齊 830052）

我國的高等教育經歷了1999年的擴招、2006年 “大眾化教育”的轉型，加之目前高等教育發展迅速，本科畢業生的數量也急劇上升，這使本科畢業生的就業壓力不斷增加。我院（新疆農業大學水利與土木工程學院）對本科生實行的是應用型人才培養，教育過程中注重將專業知識和技能應用于實踐，注重理論與實踐相結合，基于此工科專業實行了本科導師制的指導形式，不僅切合應用型人才的培養，也促進了就業率和競爭力的提高。

1 本科導師制的由來及進展

1．1 國外本科導師制的發展歷程

在美國牛津大學本科生的導師由所在學院安排，導師與學生每周至少見一次面并布置任務（學術性論文或讀書筆記等），討論所帶學生的“必修課”、論文及生活中的解惑答疑，導師的指導場所可以在辦公室、實驗室、咖啡廳等，氛圍輕松且具學術性。

在哈佛大學則是以宿舍為單位，學生與導師在學習、生活上廣泛接觸，在必修課的學術指導及在非必修課的咨詢，導師廣泛影響著學生的思想及價值理念，成為學生的良師益友。

普林斯頓大學根據不同需求設置的本科導師制，在不同階段的具體需求，都會有不同的導師給予相應的指導。在低年級時，一般由高年級本科生或研究生來擔任其生活指導老師；在高年級時（或者正式進入專業學習階段），由專業老師擔任導師，給予學生專業領域指導以培養其專業研究能力。

新加坡國立大學的本科生導師制，給予學生的幫助是全方位的，包括學業輔導、科研指導、職業規劃及品格修養等。

1．2 國內本科導師制的發展狀況

中國臺灣國立中山大學根據自己的校情，設立了 “三位一體”的導師制，“三位一體“是以系主任導師、一般導師、系輔導老師構成的從上到下的導師體系，每個層次的導師都有明確的職責。系主任導師參加系部、學院、學校的導師會議，不斷改進導師制度；一般導師的職責是，解決學生在學習、生活、課外活動及心理等方面遇到的問題，及詳細記錄學生的成長歷程；系輔導老師則主要服從學校的統籌規劃。由此可以看到，該導師制體系將系里的老師形成一股緊密的力量，是有明確分工且較為完善的導師制體系。

1949年以前，我國浙江大學、清華大學等高校紛紛效仿美國牛津大學導師制的精神，培養出一大批優秀的學者；1949年以后，我國借鑒前蘇聯的教育經驗，本科教育普遍采用班級授課制和班主任制，只在碩士和博士研究生培養階段采用導師制。

在我國，北京大學、浙江大學于2002年率先全面實行本科導師制；武漢大學本科導師制以“培養寬口徑、厚基礎、高素質、強能力的‘創造、創新、創業型’復合人才”為目標，中國人民大學本科導師制以“國民表率、社會棟梁”為人才培養目標；北京師范大學本科導師制則以“培養高素質、高水平、創造性的，具有國際意識和國際競爭能力的科學研究人員、技術人員、高校教師等”為目標。隨之，全國各層次、各類型高校的本科導師制方案也紛紛實施，當然這也是適應高校學分制、選課制的需求。

2 工科專業實施本科導師制的必要性

2．1 對創新型人才、專業精英人才培養的需要

我國新疆農業大學是一所擁有農、理、工、經、管、文、法等七大學科門類的多科性農業高等院校，學校下設17個學院、60個本科專業，共20 000余學生。針對我校（新疆農業大學）的學生管理采用三級管理模式，即學生處、學院輔導員、班級班主任。學生處全盤管理所有學院的學生，輔導員管理全院的學生，每班配的班主任管理一個班的學生。由于學生處針對20 000多學生、輔導員面對1 000～2 000人、班主任負責50人左右，按照這種三級管理模式培養出的學生，主要是通識人才、大眾化的專業人才。要實現培養創新型人才、專業精英人才，就必須采用本科導師制人才培養模式，對于工科專業人才的培養更顯突出。

2．2 彌補學分制不完善的人才培養模式的需求

目前，我校針對大學生實施的學分制中，開設了必修課、選修課、實踐環節等，但由于師資力量有限，同一門課程不可能完全滿足學生自主選擇所喜愛的教師的需求。在這種前提下，針對選修課學生會覺得無關緊要；趨易避難或教師管理不嚴的課程，主動和被迫選課的學生則坐在了同一間教室里，而授課教師在課堂教授過程中，肯定不會受到所有學生的歡迎及肯定，以致于教師的積極性受到了挫傷，且積極向上的學生的潛力沒有得到極大地挖掘。對于部分特別積極上進的、不滿足課堂授課內容范圍的學生，可以采取本科導師制模式來單獨培養。

2．3 對工科大學生成長、成才持續性培養的需求

對于那些學習并非拔尖，也不惹事搗亂的工科學生，一般不會“映入”學生處、輔導員、班主任的“眼瞼”；還有一些學習成績優異或較差的學生，其中部分有較大潛力、創新能力、特立與大眾之外的學生，則得不到人文關懷、啟發引導、個性塑造，為“挖掘”這樣的學生，并使這類工科大學生能健康成長并成為棟梁之才，實施本科導師制勢在必行。

3 工科專業實施本科導師制的問題分析

3．1 導師指導定位不準確

與碩士研究生導師相比，本科生導師的定位不夠明確，本科生的導師制在大部分高校都只有形式而沒有實質。導師職責不清，既與輔導員、班主任的工作有交叉，也與任課教師的工作有重疊；既要幫助學生規劃大學生活、指導學習方法及指導畢業設計等，又要進行素質教育、能力培養，還要關注學生的思想動態、心理疏導，以及擔任就業指導的責任。

3．2 學生意識中定位存在偏差

因工科專業大學生的課程繁重，以及與導師的聯系不夠主動，加之作為導師是以青年教師為主體，其指導經驗不夠豐富且瑣事較多，致使導師的指導方式、方法與學生的反饋不合拍。因此，學生不是很樂意經常聯系導師，導師也無暇經常與學生溝通，致使學生在意識中自然不重視導師的指導價值，弱化了導師的心理份量。

3．3 師生配比問題

我國高校教育走的是大眾教育路線，而非精英教育。自1999年高校擴招后，師生配比不協調更為凸顯，地處劣勢的西北高校（新疆農業大學）的師資明顯不足，師生比為1∶22，遠低于國家標準1∶14。因此，實施本科導師制，是在這種不佳的環境中培養高素質工科專業人才、創新型人才的絕佳路徑。選聘優秀的、有責任心的教師作為本科生導師，進行有針對性地、有側重地，培養那些不拘一格、擁有較大潛力的“好苗子”。

3．4 激勵機制問題

對于導師指導的本科生課程成績評定、考核及評優等環節，還在摸索階段，未完全量化考核，學生沒有明顯的比較優勢，導致導師的積極性不高，以及成效不能立竿見影，使其效仿性、可持續性不佳，導師制對學生的激勵效應不突出。對于導師指導學生的工作量計算，及激勵教師想方設法指導出優秀的工科專業人才的相關制度、機制還在起步階段，很不完善，以致于教師指導學生的積極性不高。

3．5 學校缺乏與之匹配的氛圍及環境

由于本科導師制模式的不成熟，以及導師定位的不清和學生的被動輔導，使其他教師指導本科生的積極性不高，或沒有成型的模式可循，其他學生也沒有看到導師指導下的差異，因此本科導師制的執行與實施還沒有大面積鋪開。還有，學校缺乏與之匹配的相關制度，如管理制度、激勵制度、獎勵機制及刺激措施，使之可持續性不強。

4 高校工科專業實施本科導師制的相應對策分析

4．1 準確定位是實施本科導師制的基本前提

過于泛化的職責和分工只能讓導師無所適從，以導師的名義對本科生進行全階段、全方位管理的初衷，往往以失敗告終，讓導師能夠對本科生進行思想引導、心里疏導、生活指導、專業輔導、成才向導，顯得多少有些蒼白無力。與其讓導師四面出擊，不如對導師、輔導員和班主任等進行合理分工，集中力量解決各自擅長的問題。比如，輔導員工作專注于學生思想、心理和生活的日常管理，包括宿舍文化、社會實踐的組織和實施等；班主任專注于對學生的思想動態、黨員發展和學習情況的管理，這是對輔導員工作的深化和補充；導師側重于對學生的理想抱負、人生追求、專業學習、職業技能等方面的引導和培養。立足學校實際的本科生導師制必須有側重地、有成效地、有特色地指導本科生，從而構建出本科生導師制指導方向的主體框架。

4．2 導師的甄選是實施本科導師制的根本保證

導師能力、水平的高低直接影響著學生的能力和水平。導師應具有較高的道德素質和業務素質，其任職條件是：①具有高度的責任心和奉獻精神，品德高尚、教書育人、愛崗敬業；②具有豐富的專業知識、合理的知識結構，較高的學術理論水平和科技創新能力，熟悉教育規律；③具有碩士學位；④具有講師以上職稱；⑤有教研課題或科研課題；⑥明確本專業的培養目標，熟悉本專業的人才培養方案、各教學環節的相互關系及全部培養過程，愿意與學生親近、接觸，熱心指導學生，具有專業學習指導能力。

4．3 指導的工科本科生的選拔條件是實施本科導師制的重要環節

被指導的本科生采取自愿報名和導師優選相結合的方式，導師介紹自己的研究方向及培養方式，學生根據自己的愛好和特長與導師雙向選擇。選定導師后，擬定培養計劃并實施指導。

工科本科生選導師報名條件：①工程制圖、理論力學、高等數學、材料力學或水力學單科成績在班級前10名；②國家英語四級成績在425分以上，或少數民族學生漢語水平達到HSK八級以上；③獲得過校級及以上測量競賽、力學競賽、制圖競賽等學科競賽三等獎以上；④在校級以上各類活動中獲獎的學生；⑤在某些方面或某些能力有極大潛能或創新欲的；⑥班主任或輔導員特別推薦的。滿足以上任意兩條都可報名。

4．4 指導方式的優化是實施本科導師制的核心環節

實施本科導師制的類型分為3類：①全程導師制。在全程導師制下，導師負責學生的全面指導，導師通過言傳身教，在日常接觸中影響學生，促使學生成長成才；②年級導師制。高年級導師制模式針對大學三、四年級學生的重點培養，高年級導師制根據不同學生的興趣特長，和導師的專業研究方向配備導師，導師主要負責指導學生科研，解答學生在考研、就業過程中出現的問題。低年級導師主要針對學生在大學生活的適應、學習方法、學業規劃進行指導；③精英生導師制。為了能較好地培養現代社會急需的創新型人才，對成績優異的學生、在專業中有特殊能力的學生，可以實行精英導師制，導師的任務是培養學生的個性、提高學生的知識水平與創新能力、充分發揮導師的人格力量。

4．5 配套制度是實施本科導師制的基本保障

本科導師制運行效率的高低，關鍵是需要一些配套的制度與其結合：①需要導師的組織管理制度。學校或學院需要成立專門的導師委員會，負責對全院導師的管理工作，其中包括對導師的甄選、培訓及監督；②建立導師激勵機制。根據導師指導學生的數量、質量及學時數計算工作量，學校或學院每年給予一定的補助，同時對于表現突出的導師（如指導學生畢業設計為優秀，或在創新、創業競賽活動中獲獎等）給予一定的獎勵；③創建信息反饋機制。為了更好地了解導師制的運作效果，導師需要定期向導師委員會反饋信息，反饋的形式可采取不同類型，如導師做好每次與學生面對面交流的記錄，并將記錄遞交給委員會，或者委員會不定期地找學生談話，以了解導師指導情況；④形成“可退出”制度。導師是由符合一定標準的老師擔任，但這并不意味著“終身制”。即通過對導師的考核以及學生的反饋，如果一旦發現導師由于自身或外在原因，無法對學生進行較好地指導時，就使該老師退出導師的行列。學生也是同樣，達到一定的要求可以繼續由導師指導，若出現嚴重違紀或不服從指導或主動退出等情況，可選擇退出。總之，各高校可以根據校情建立適合自己的一整套配套制度。

4．6 績效考核的引入是實施本科導師制可持續的長效機制

建立合理的績效考核體系，是穩定本科生導師隊伍、激勵本科生導師認真工作的長效機制。每學期進行一次工作檢查，每學年進行一次全面考核，將大學生導師每學年指導的學生數及指導的學時數計入教學工作量，再結合考核等級發放酬金。

對導師的評價可以考慮由3個方面構成，分別為導師的自己評價、導師之間的相互評價、所導學生對導師的評價及所在學院的考評。客觀評價、綜合評價、以評促導、評導結合，促進本科生導師制的不斷完善和發展。在擴招的背景下，為保證導師工作的開展，必須為導師創造必要的條件，如經費條件、減免部分教學工作量、評優等與導師工作的數量與質量掛鉤或優先考慮等，以保證導師制能夠更好地促進學校教學的發展，及學生自身的完善。考核的具體形式，可采用導師自我評估、大學生評價和導師組民主評議相結合的辦法進行。根據考核成績，對教書育人成績顯著的導師進行獎勵，對不合格者要令其定期改進，直至取消導師資格，以完善管理、加強監督、保證質量。

對學生的考核需達到以下指標：①學生以第一作者發表教學科研論文至少一篇；②申請校級以上創新項目至少一項；③申報專利一項（排名前三名）；④學生以第一作者在校級以上刊物發表文章至少一篇；⑤參與校級以上活動一項以上，并獲獎；⑥考取研究生一名以上；⑦參加大學生學科競賽獲校級三等獎以上；⑧學習成績（至三年級末）在班級排名中提升3名以上；⑨制作相關模型并在校級以上科技活動中展覽；⑩學生就業率不低于80%。第①條為必選條件，第②～⑩條任選一條，視為導師完成指標。對于學生發表學術論文、發明專利或實用新型專利，及在自治區高校學科競賽、全國高校學科競賽、全國文體比賽獲獎的，給予學分等效認定并給予一定的獎勵。

5結 語

高校工科專業實施本科導師制意義重大、影響深遠，對創新型、精英型工科本科人才的培養起著至關重要的作用。因新疆農業大學的工科本科生生源與內地相比，其本身就存在較大的差距，因此只有加大實施本科導師制的力度，才能在行業內進一步提高就業競爭力及人才綜合素質。

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