有效教學的行動研究

主持人：潘孟良

有效教學行動研究一：創建“雙向交融”“師生共享”的課堂

文/ 深圳市滬教院福田實驗學校 王仁甫

坐落在深圳市中心區的深圳市滬教院福田實驗學校，是一所生源薄弱的國有民辦普通高級中學，屬于上海市教育科學研究院的實驗基地。近些年來，學校全體教師致力于探索促進基礎薄弱高中學生獲得最佳發展的有效教學，在“教育幸福人生，學習快樂一生”辦學理念引領下，努力創建“雙向交融”“師生共享”的課堂。

三個課題：從單向走向雙向融合

當公立學校對學困生關閉了一扇扇窗戶的時候，我們為他們打開了一扇大門。面對這樣一個學困生群體，我們啟動了有效教學的行動研究。到如今，在8年的時日里，我們歷經了三個課題的研究。開初，我們承擔了市級課題“生源薄弱高中有效教學的行動研究”，其研究方向主要指向教師如何“有效地教”，形成了“適應基礎薄弱高中生的有效教學”的一整套策略。但同時我們又發現：僅僅有教師有效的“教”還遠遠不能達成預期效果，這種“一廂情愿”式的“教”仍然未能很好地落到“學習主體”的發展上。于是，我們申報了省級課題“基礎薄弱高中生學習適應性培養策略的實踐研究”，其研究方向主要指向如何引導學生“有效地學”，形成了提高學生學習適應性的一整套策略。但同時我們又發現：這兩種研究都具有單向性，在某種意義上還可以說是“教”與“學”“各行其道”，難以達到相互交融形成合力的最佳效果。于是，我們又申報了一個新的省級課題“促進基礎薄弱高中生發展的‘雙向適應有效教學的實踐研究”，將教師如何有效地“教”并如何引導學生有效地“學”結合起來進行研究，把教師的“教”落到學生的“學”上，形成了一套完整的“以學為本”的“雙向適應”有效教學的策略體系。

我們所說的“雙向適應”是指：教師的“教”與學生的“學”兩相適應。在行動上，一方面在教學內容上著力適應學生的現實基礎及其潛能發展需求，在“教”的方式上努力適應和改善學生“學”的方式，在教學策略上盡力動態地適應學生的班級差異、個體差異及需求特點；另一方面要用心培養學生的學習適應能力，從學習動機、學習態度、學習方式、學習方法、學習情感等方面引導學生克服困難獲得應有的學習效果，從而形成“教”與“學”兩相適應的促進學生主動學習的有效提高教學質量的教學。本著這一思路，在教學方式上我們努力建構“互動式教學”。于是，我們的課堂上“教”與“學”雙方便演繹出“雙向交融——雙向碰撞——雙向拓展——雙向促進——雙向創新”的“師生共享”形態。

一個前提：師生兩相知

為了深入推進“促進基礎薄弱高中生發展的‘雙向適應有效教學的實踐研究”，加強教師間的交流，學校開展了“同課異構”研究活動。英語科組彭夢德老師與馮莉、李丹宇老師課前商定了“三同一異”的研究路徑：

“三同”：

同一教學內容：Body Language ——Hand Gestures （身勢語——手勢）。

同一教學主線：閱讀教學中略讀、跳讀等閱讀策略的培養。

同一研究專題：探尋教學目標行為化。

“一異”：

各構其“異”，各顯其彩。

他們設置了三個學習目標：

1. 認識文本中出現的生詞并在此基礎上讀懂課文；

2. 通過略讀（skimming），整體把握文章的主旨大意；

3. 通過跳讀（scanning）， 捕捉細節信息，且能理解與處理相關問題。

按照這三個層級的學習目標，教學過程安排了四個環節：

第一環節：自主學習。

熟悉下列詞匯，可在文本中圈點注釋，然后讀懂課文。

——共18個詞匯；

——運用了視頻；

——自主學習中有互助，老師對重難點進行了點撥，并有拼讀、教讀與跟讀。

第二環節：略讀，整體把握文意。

——引導學生讀首尾段和首尾句，讀懂主題概括句。

——弄清文章主旨，完成一道相應的訓練題。

——自主學習與小組合作學習相結合。

第三環節：跳讀，捕捉細節信息，理解與處理相關問題。

——引導學生根據所給問題中的關鍵詞，從課文中獲取相關的信息，再對信息進行細讀，并仔細琢磨分析與處理，再對照選項進行正確選擇，完成三道訓練題。

——先獨立思考完成，再分組核對答案，討論疑點，最后展示并得出結論。

第四環節：綜合理解，掌握文章概要。

——設題為：從文章中找出主題句及重要詞匯填充一則短文。

——完成后小組互相閱讀多遍。

在同一個下午，他們各自上了一節課，雖各有所異，但都注重互動行為的有效性，課堂狀態和諧而又活躍。究其原因，在于他們通過導學案，將學習目標及其用什么方法、通過什么程序、完成什么任務、達到什么目的呈現給學生，其目標、方法、過程一脈相承，形成一條無形的“脈搏”，老師則同步同程跟進，形成了相知相伴的旅程。

對此，彭夢德老師總結為“目標行為化策略”，這種策略的主旨在于“兩相知”“一整合”：老師知道學生該怎樣學習、會怎樣學習，讓學生知道學習的目標、方法和過程，并在實際操作中將“學”與“教”有機“整合”，從而實現“雙向融合”“師生共享”的課堂。彭老師說這樣做的核心是“知道學生是怎樣學習的”，然后，“將以學習者為中心的教育觀念植入可操作的教學設計上”。

一個共鳴源：雙向激活

語文課中最難上的首推長篇文言文，而文言文中最難上活的當數課文疏通。吳佑元老師本著“啃硬骨頭”的精神，與朱麗華、胡德海、朱俊華、蒙有良等老師帶著這一難題進行“同課異構”研究，各自都在“活”子上下了功夫，可以說精彩紛呈。其中，朱麗華老師第一課時的目標是誦讀疏通1—3段。她安排了三個環節：感知文本——解惑答疑——思考探索。課堂上出現了這樣幾個情境：

◆在“自主——合作”誦讀疏通后，各小組將疑難字詞句寫在紙條上，一時間6個小組紛紛將紙條遞到了老師手里。而后師生共同釋“疑”，一片活躍。

——這是解決學生認識過程中的疑點，這樣的“釋疑”就把知識的難點激活了，又把學生的疑惑激活了。

◆在經過自讀之后，老師朗讀了一遍，全班學生站起來齊讀，而后還有一個學生即興用她平常熟悉的《蝸牛與黃鸝鳥》曲調將原文唱了一遍。你能感覺到所有學生的心智都進入了文本之中，在濃郁的語感之中獲得了文意的感悟。那情境真讓人蕩氣回腸，酣暢淋漓。

——課后了解，這并不是課前有什么準備和演練過的，確屬即興發揮，只能說平常訓練有素，甚或是情之所至，境由心生。誦讀，這是語文課的第一要素，唯有誦讀才能激活知識，又唯有誦讀才能激活學生。

◆這之后，老師先在屏幕上投影原文，讓學生翻譯了一遍；繼而反過來投影譯文，讓學生對應著背出原文，學生在略帶遲疑和稍顯吞吐中完成了半背誦。

——這一招有點新鮮，常見的做法只是呈現原文讓學生翻譯就了事，朱老師卻在這基礎上又反過來做了一遍“逆向對譯”；還有，朱老師一直沒有將重點詞句孤立出來單獨講解，總是放在語境之中自然解讀。朱老師如是說：原文與譯文兩相對照進行譯讀，就是把知識的掌握放在語境之中。這樣，一種特定的語境及其情境就很自然地把知識和學生都激活了。

黃克勤老師在高二上“橢圓及其標準方程”一課，講“怎樣才能得到橢圓的軌跡方程”。求軌跡方程的一般步驟是：

1. 根據已知建立合適的直角坐標系；

2. 用有序實數對（x，y）表示曲線上任意一點M的坐標；

3. 寫適合條件p的點M的集合P={M|P（M）}；

4. 用坐標表示條件P（M），列方程f（x，y）=0；

5. 化方程f（x，y）=0為最簡形式；

6. 說明化簡以后的方程的解為坐標的點都在曲線上。

由于這個步驟不便于學生記憶，黃老師換了一種講法。他先在白板左沿豎寫了六個字：“建——設——現——代——化——答”，然后引導學生按六字口訣求軌跡方程。求解過程板書綱目如下：

建：“建系”（直角坐標系）

設：“設點”（略）

現：“列式”（略）

代：“代式”（略）

化：“化簡”（略）

答：“答語”（略）

按照這六字步驟，黃老師引導學生一步一步推導，讓學生經歷了規律性的認知過程，掌握了求解的訣竅。在這一過程中，老師采用的教學方式是：群體參與，多向對話，不斷啟發，循序追問。

這樣，一方面激活了數學的思維邏輯，一方面緊貼學生的思維過程，靜態的邏輯思維與動態的大腦思維交融推進，形成了活躍的學習思維。

這兩節課的共同特點在于兩個“激活”，一方面活化知識，揭示認知沖突點，另一方面激活學生心理生長點，喚醒情感能動點，拓開了一個能納入新的知識結構的心智空間。

課后研討，老師們作了一個比喻：如果把課堂比喻為一架鋼琴，那么，可以說，老師的教學就是彈鋼琴，知識是黑鍵，學生是白鍵。很有意思的是鋼琴有88個鍵，其中黑鍵36個 ，白鍵52個，其比例約為3 ∶ 7。靜態知識猶如黑鍵，準動態學生為白鍵，“彈響”作為學習主體的學生的比重應該偏大。上課之前，黑鍵白鍵都在那兒靜靜排著，我們老師的任務就是一手彈響黑鍵，一手彈響白鍵，奏出一曲學習主體不斷發展的美妙動聽的交響曲。因此可以說，激活知識與激活學生是課堂教學有效和高效的兩個琴鍵。

兩種活化劑：聯系生活和滲透情意

周菁菁老師在高一上《向量的加法》，從探究下面的三道題開始：

【探究1】如圖，早晨上學，一位同學從點A到點B，發現還沒到，就繼續前行，走到了C，這樣的過程，兩次位移的和如何用向量表示？

■

由此可得什么結論？

【探究2】如圖，另一位同學從點A到點B，發現走過了，再從點B按反方向回到點C，這樣的過程，我們如何用向量表示？

■

由此可得什么結論？

【探究3】如圖，還有一位同學從點A到點B，發現方向偏離了，經過調整，再從點B改變方向到點C，這樣的過程，我們如何用向量表示？

由此可得什么結論？

……

師：你們有誰上學時走過這樣的路線？又有誰思考過這樣的問題？那以后在上學路上思考一下向量吧，生活中從來不缺少數學，缺少的是——

生：發現數學的眼睛。

師：是的，學習數學就得有這雙眼睛。那么，總括起來，從這三位同學的路線中我們發現了什么呢？那就是我們今天要學習的向量的加法。

在這樣的生活情境之中，周老師呈現出教學目標，并由此展開新課的教學。這只是一個“導入”，既創設了一種生活數學的情境，又激發了學生“發現數學”的情感，既有數學味，又有生活味。其后的探究過程總是在互動中展開，互動之中的發言有對、有錯、有誤，有發現、有奇思、有幼稚，建構出“知情交流”的教學過程，其間學生時不時發出一陣陣歡聲笑語，讓人感覺到數學學習之美。老師把那些枯燥無味的數字、字母、符號、線條、式子和圖形活化了，其活化劑便是聯系生活和滲透情意。這里所說的情意，包括情感和意志，也可以說包含情感態度價值觀。

雙重路向：一邊引深，一邊落實

李瓊老師上地理《城市化》，設計了這樣一種雙重教學路向：

一是教學內容的引深路向：

基礎知識→重難點突破→拓展研究→思維建模。

二是教學效果的落實路向：

基礎知識部分：完成4道題、填寫兩份表、默寫概念和標志。

重難點突破部分：兩次概念辨析、三道突破練習題。

拓展研究部分：一份材料、三個思考題。

兩個路向的鏈接紐帶，概括點說就是互動引探，具體點說就是講練結合。

在具體的教學過程中，李老師熟練地把握著教學內容的引深路向與教學效果的落實路向，實現了“雙重推進”，充分體現了有效教學的特質：既要把內容逐步引向深入并拓展開去，又要將其有效地落到學生的認知結構中，讓學生“學會”并“會學”。

龔立群老師在高二上《常見家用電器的原理》，安排了兩段結構：

第一段：提出4個思考問題，由學生自主學習后回答解決思考問題的有關知識，然后全班共同解決4個思考問題。第二段：歸納原理——問題探討——跟蹤訓練——自我檢測。

課后，物理科組對這樣的教學作了這樣的歸納：這節課有兩段結構兩個“微程”，第一段是基礎，形成“問題——自學——問題”的回環結構，可以算作一個教學“微程”；第二段是深化，形成“原理——探討——訓練——檢測”的深化結構，可以算作第二個教學“微程”。

這樣的課堂，同樣有著教學內容引深與教學效果落實的“雙重路向”，并將這種路向“微程化”，這就較好地實現了“教”與“學”的“雙向融合”。

雙重問題：預設問題與生成問題交織

潘志偉老師上杜甫詩《月夜》，首先提出思考與討論的問題，在小組合作學習之后，7個小組分別由1個同學陳述“不理解的問題”。老師邊傾聽，邊在白板上記下關鍵詞，然后提煉為三個問題：

問題一：這首詩的“詩眼”是哪個詞？

問題二：這首詩寫的角度，是“己思人”，還是“人思己”？亦或是兼而有之？

問題三：在寫法上，是實寫，還是虛寫？亦或是兼而有之？

然后就這三個問題展開討論，課堂進入到高潮。

這節課，教師原本預設了5個問題，在教學過程中又“生成”了3個問題。這樣，一共8個問題，形成了“預設”與“生成”兩相交織的“問題鏈”。整個課堂便圍繞這8個問題推進教學，自然而然形成了“預設問題”與“生成問題”交相并行的“問題解決鏈”。

黃克勤老師在高一上《利用解析幾何探究兩條直線的交點坐標》。課前，同學們按照老師印發的導學案進行了預習。一開堂，老師就讓各小組選一位同學的預習作業在平臺上展示，并大聲講出本小組在預習中提出的需要老師在課堂上重點講解的問題，然后正式進入新課教學。在接下來的教學過程中，老師始終記住學生提出的問題，在學習有關知識點的時候，點著提出問題的學生名字引起其注意并詢問問題是否解決。到最后一步，老師問：“×××，你提的問題解決了嗎？”“你有了怎樣的啟示？”“他是這樣解決問題的，大家看還有沒有別的方法？”引發討論后，老師加以點撥，再提問，發現問題后又講，再讓同學們翻書看，說：“剛才×××的問題，能不能用這種方法解決？”“好，現在我們來解決剛才你們問的最后一題?！?/p>

這節課把教材的系統知識和學生提出的問題有機地結合起來組織教學，知識線與問題線交織推進，既用活了教材，又適應了學生，是有效的“以學定教”的“適應性教學”。最為可貴的是老師心中始終裝著學生提出的問題，直到一個一個解決為止，學生們一個個喜形于色。

兩條推進線：新知識學習輔以舊知識補償

胡柳軍老師在高二上“等差數列”復習課，先是復習公式，繼而安排8道題進行診斷檢測。通過檢測，老師發現同學們對等差數列的性質“若m+n=p+q，則am+an=ap+aq” 記憶不牢，運用不活，做題時，經常弄混，而這條性質，又十分重要。于是，根據同學們練習時所暴露出來的不足，老師增加了兩題：

1. 如果數列{an}中，a3+a4+a5=12，則a1+a2+…+a7=（ ）

A. 14 B. 21 C. 28 D. 35

2. 在等差數列{an}中，a3+a7=12，求（1）a5；（2）S9

這兩題均為往年的高考題，非常切合等差數列的性質。通過同學們的再練習，大家加深了對這條性質的理解和認識，掌握得也就更好了。

——這是針對“暴露出來的不足”進行的補償；方式是增加訓練題，而后有針對性進行評講。

同樣是這一節內容的復習課，袁媛老師也有一個補償的環節。學案上呈示出6道題讓學生完成。老師發現前5題完成得比較順利，第6題完成得不好。這道題是：

※設數列{an}的前n項和Sn=n2，則a8的值為（ ）

A. 15 B. 16 C. 49 D. 64

老師說：“啊，這道題是有一定難度。老師提醒大家想想，前面學過這樣的內容……”

邊板書邊問：前面學習過這樣的內容：已知Sn，求an，是如何來做的？

學生回答說：當n=1時，a1=S1，當n≥2時，an=Sn-Sn-1

老師接著問：那把上面公式中的n換成具體的數字，問題不就解決了嗎？

學生恍然大悟：a8=S8-S7，所以a8=15，問題就解決了。

為了進一步鞏固這個知識點，袁老師又補充了一道題：

※設數列{an}的前n項和Sn=n2+1，則a4的值為

——這是在解題過程中補償舊知識。方法分為兩步：先是在遇到問題時喚起學生對舊知識的回憶；繼而再補充一道題加以鞏固。

劉有才老師在高二上“等比數列”復習課。他在經歷了“診斷檢測——學習小結”之后，安排了一個“互動出題”的環節。根據學生自主出題自主解題的情況，安排了一個含有4道題的“補償練習”。

——這里有兩次補償，第一次是鞏固性補償，第二次是對“容易忽略”和“不夠清晰”的問題的補償，形成了“補償之再補償”的補償鏈。方法是通過“互動出題”發現問題加以補償，再對“補償”練習中的薄弱環節進行強化性補償。

鄭傳貴老師在高三復習《直線與圓的位置關系》，重點難點都是弦長問題。為此，老師在課案中準備了一個重點例題和兩個變形題。在學生做題的過程中，老師發現有部分同學掌握得不夠好，還有一部分同學雖然做出了，但是方法上和準確度、速度等方面也存在一些問題。

這時，老師便當即出了一個類似題目作為補償。補償題與例題之間一是類型相同，二是有很大的關聯性，并且在例題給出的兩種方法之外，還能更快更優的解出答案，既考查學生對例題的理解程度，又考查學生的反應能力。

對于基礎薄弱的學生，老師們注意在教學過程中設置兩條線：一條是新內容學習線，一條是反饋補償線，前者為主線，后者為輔線，前者是目標線，后者是助推線。兩條線同時推進，才算得上是過程的優化，也才可能達到有效和高效。

一個保障：三量減法

劉毅傳老師在化學課上講解“鹽的水解”，有一個難點是什么樣的離子能水解，什么樣的離子不能水解。一般的處理方法是通過“有弱就水解”來讓學生記憶，簡捷倒是比較簡捷，問題是學生不太明白“為什么是這樣”。劉老師另辟蹊徑，先問學生：你們知不知道哪些離子能與氫離子結合，哪些離子能與氫氧根離子結合？并寫下如下的離子：Na+、Cu2+、Cl-、CO32-，讓學生作判斷。開始學生有點為難，但想了一會后，許多同學明白了。學生開始醒悟：“‘有弱就水解原來是這樣的意思！”

對這一知識點，有的老師按照“之所以弱的能水解，是因為弱的離子才能跟水電離的氫離子或者氫氧根離子結合生成難電離的物質”這一思路進行解釋。為解釋這個“有弱就水解”弄出一段長長的說明來，可學生依然云里霧里。由于結論先行，又由于學生沒思考，拿到結論后一時找不到路徑，于是就茫然了。劉老師的處理是問題先行，“講”即是“問”，這一“問”，以“問”代講，幾乎不需要也不可能多說什么，簡單明了，待學生把這一“問”弄清楚后，后面的結論學生自己就可以得出來，老師幾乎“無話可說”。

課后研討，化學科組得出了如下的理念：

在新課程理念之下，我們的課堂話語當以減法立意，做好“三量減法”：

第一量減法：減少教師話語量，增加學生話語量。理念上想到：總話語量-教師話語量=學生話語量。行動上做到：教師話語量﹤學生話語量。

第二量減法：減少獨話量，增加對話量。理念上想到：總話語量-教師獨話量=師生對話量。行動上做到：教師獨話量﹤師生對話量。

第三量減法：減少無效量，增加有效量。理念上想到：總話語量-空話.廢話.碎話=有效的話。行動上做到：總話語量=有效的話。

也正由于我們老師在課堂上努力減少自己的話語量，特別注意減少獨話量，尤其注意不講空話、廢話、碎話，從而增加了學生話語量、師生對話量、有效話語量。以學為本的課堂自然就形成了。

在這樣的理念下，老師們常常叩問自己：我們的課堂教學，時間都去哪兒了？

帶著這一問題，大家聽了林森老師在高一的一節英語課，以《葉小剛》為材料上泛讀學習課。英語科組認真研討了這節課的時間分配。在充分肯定了這節課時間的分配與掌控的基礎上，大家形成了兩點認識：第一點是時間的分配應當綜合“六個層面”統籌安排，即整個過程階段、知識建構環節、認知目標水平層級、教學方式、自主學習方式、學習行為類型等六個層面，可以說這是時間分配的“六個維度”。我們的課堂教學應當考慮到每一個維度、算計好每一個時間分配點，從而優化好整個時間結構。第二點是課堂45分鐘應該是師生共享。屬于學生應該分享的時間你就要創造條件讓學生充分享受，老師只能用好屬于你的時間，千萬不要占用學生自主學習的時間。惟其如此，才能實現所有時間的最大價值，獲得教學效益的最大化。

一座分水嶺：孰先孰后

高三潘志偉、陳紅、鄭曉紅、王鷗等四位語文老師以《文言斷句》為內容進行“同課異構”。他們的課各具特色，而真正的精彩在于：師生共享課堂。其中的訣竅全在于“先”與“后”的程序體現了“以學為本”。總體序位：“學”在先，“講”隨其后。細分一下又有激趣在先，導學隨其后；任務在先，行為跟其后；練在先，講在后；獨立思考在先，合作交流在后；“有疑”在先，釋疑在后；展示在先，導學在后；讀出語感在先，下筆斷句在后；易在先，難在后；學生講在先，老師評在后；歸納在先，遷移在后。通過這一次的研究，大家認識到，課堂教學只有把握好了這種“先后關系”，教學方式才能說基本實現了轉變，因此可以說孰先孰后是教學方式轉變的一座分水嶺。

王仲岳老師上戴望舒著名的抒情詩《雨巷》，對傳統的教學程式進行了全新的翻轉。比如，他把寫作背景的介紹自然穿插在內容分析之中，實現了背景與內容的契合，自然而貼切。這是對先進行平面式粗放式的背景介紹再進入文本的慣常程式的翻新，是回歸本真的翻新。又如他將朗讀自然融入詩意理解之中，促使學生在品讀中感悟，實現了“語感”“語境”“語意”的自然融合。這也是對將閱讀與理解斷開的慣常程式的翻新，是符合閱讀教學規律的翻新。王老師認為，教學的程序，總都有一個孰先孰后的問題，把該顛倒的顛倒過來，把該翻新的翻新過來，才能實現課堂的“雙向交融”“師生共享”。