“整體感知”不該是語文教學中的一個步驟

王超

只要稍加留意就會發現，在教師的課件、教案中，在語文輔導用書中，“整體感知”是出現頻率很高的詞眼，在“導入新課—作者簡介—字詞教學—整體感知—語言品析—延伸拓展—作業布置”課堂教學的常規性流程中，“整體感知”成為學生學習文本的一個活動步驟。

例如，《棗核》一文，設計了這樣的教學步驟：整體感知，理清文章結構。要求學生將文中寫棗核的句子讀一讀，想一想，然后用“動詞+棗核”的格式，理清文章的結構思路。答案是：要棗核—見棗核—話棗核。又如，《最后一課》安排了如下教學步驟也和整體感知有關：設置情景，整體感知。要求學生速讀課文后，就小說中的人物談談閱讀后的初步看法和感受。（以上例子選自上海交通大學出版社《課程標準教案語文八下》）

類似的教學步驟設計司空見慣，在目前大多數教師所采用的板塊式教學中，很多語文教學者都認為：“整體感知”是閱讀教學的第一步，和鑒賞探討、拓展延伸等教學步驟一樣，而后面的幾個步驟是“整體感知”的強化、細化和深化。筆者認為這種認識是值得商榷的。

一、名不副實，“整體感知”的尷尬角色

比如某一教輔用書在《白楊禮贊》一文的課文導學中，設計了如下步驟：①閱讀課文后，你的腦海里浮現了幾幅畫面？用簡潔的語言概括。②矛盾禮贊白楊樹，那白楊樹是一種怎樣的樹？

仔細推敲上面所述例子，我們會發現，這里所謂的“整體感知”，從學生的達成目標來看，往往可以用“概括文本內容，理清行文思路”來簡述。還有的“整體感知”只是要求學生在默讀文本的基礎上，進行復述文本內容或談談自己的初步看法。問題是，“整體感知”真的只要學生完成以上任務嗎？“整體感知”在語文教學中究竟要承擔怎樣的功能？

義務教育新課標指出，“應考慮漢語言的特點對識字、寫字、閱讀、寫作、口頭交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中，尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。課標還對初中階段在閱讀方面規定：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體會和推敲主要詞句在語言環境中的意義和作用。”這就要求我們在進行閱讀教學中，要讓學生在理清思路，理解內容時，有整體把握的能力，也就是“整體感知”的能力。

所以“整體感知”不能簡單理解為類似“通讀文章”這樣的步驟。課標的這一闡述明確了“整體感知”不是整體閱讀一下課文，也不該是語文閱讀教學的一個步驟，而應是一種閱讀能力，是每一個讀者必須具備的貫穿閱讀始終的思維習慣。“整體閱讀”區別于“只關注局部的表述，缺乏在文本的前因后果中、在整體背景中的推敲思考”。

二、肢解式教學，扭曲了“整體感知”

整體感知文本，是把握文本的主旋律，是學生和文本對話、走近作者心靈的突破口，是品味詞句的切入口。然而，長期以來，我們的教學始終以“教師教”的角色設計教學，喜歡條分縷析，不厭其細，而忽略從“整體”去把握課文。

湖北省洪湖市峰口鎮二中的王前保老師在博文中舉了一個典型的例子：教《綠色蟈蟈》這篇課文，有教師提出這樣一些問題：綠色蟈蟈的外表有哪些特征？綠色蟈蟈有哪些習性？作者不斷變換對蟈蟈的稱呼，有什么效果？等等，讓學生在閱讀文章的基礎上去尋找答案。表面上看，課堂內容還是很豐富的。但是，這樣上課，正如教育家錢夢龍所說：“你舉起了冷冰冰的解剖刀，骨骼、肌肉、皮膚、血管、神經……你都無一遺漏地解剖給學生看，惟獨拋棄了最重要的東西—生命。這是東一榔頭西一棒子，成為肢解形象，肢解課文的必然性。”錢老所說的“生命”就是我們閱讀中的“整體”。感知文本是理解文本的關鍵一步，教師精心設計問題的目的不是讓學生在文中找到相關內容來完成答案的組織，而是要讓學生對文本的表述（作者的寫作意圖）有個全面的理解。所以教師在問題的設計上就要有整體視角，緊扣訓練重點。如針對教《綠色蟈蟈》肢解文本的現象，在教學中設計了這兩個問題：①法布爾是如何具體觀察介紹綠色蟈蟈的？②他帶著怎樣的情感介紹綠色蟈蟈的？這些問題的設計，為學生架設了“整體”上感知文本、自主探究文本的橋梁，使學生在自主探究的過程中能有整體意識，哪怕是在“細心品味語言”中也不是支離破碎的解剖，而是在“整體”上真切地體驗作者的情感，產生心靈的震撼和共鳴，潛移默化地受到人文精神的熏陶感染，從而達到教學的目的。

三、“能見森林”才能“細見樹木”

整體感知，需要凸顯的關鍵詞是“整體”，是讀者對整個文本通過感覺器官在大腦中的直接反映，是以“綜合”、“知覺”為思維的主要特征。教師在語文教學中尤其在閱讀教學的過程中，教給學生“整體”的思維習慣、“完整”的感知方法，幫助他們總結其規律是很有必要的。作為一線的語文教師，語文課堂教學的主導者，在“整體感知”的切入方法上下功夫、細琢磨、勤推敲就顯得更為重要。

先來欣賞余映潮老師在教《珍珠鳥》時，別出心裁的“整體感知”設計。

（1）理清思路法：這篇文章是從什么寫到什么？就有答案：①從鳥兒“怕人”寫到“信賴”人；②從鳥兒寫到對生活的感受；③從愛心寫到哲理；④從描寫到哲理；⑤從情感之美寫到意境之美。

（2）多次概括法：用生動準確的語言從不同的角度對文章進行概括，就有答案：①人鳥情；②我愛珍珠鳥；③圖文組成的美文；④一曲愛的頌歌，一首動人的抒情詩；⑤信賴往往創造出美的境界；⑥愛心·哲理；⑦愛心·尊重·哲理……

（3）畫面標題法：從課文中選出一個或幾個精美的片段，然后“命名”。

余老師在整體閱讀教學中，盡量開發文本資源，引導學生進行發散性思考，意在對學生進行閱讀方面的熏陶，是指導學生在“整體”中進行多元性感知，讓人眼界大開，不妨我們也可以作如下幾方面的嘗試，從“森林”處著眼，有效培養學生的“整體感知”能力。

1.能“主題式”設問，讓學生始終站在“整體”的角度感知文本。“主題式設問”就是一改零碎的，一步一問的教師提問學生回答的課堂教學模式，在閱讀教學時重點設計一個包含豐富，能牽動對全篇理解，具有提綱挈領性質的話題，讓學生在主話題引領下，主動走進文本，進行“整體性”討論探究。如魯迅的《社戲》一文，小說的韻味全部落在尾段：“真的，一直到現在，我實在沒有吃到那夜似的好豆，—也不再看那夜似的好戲了。”這一句上。引導學生抓住這一句，設問思考：文中“我”看到的戲好看嗎？田頭煮的豆真的如佳肴一樣美味無比嗎？（學生得出的答案是一致的：戲令人“打起呵欠”，惹得孩子們“破口喃喃地罵”，豆肯定不會是“美味佳肴”的）在這個時候，我就把“為什么文末卻說，我一直到現在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲呢？從不同的角度去找找，“好”體現在哪里？”作為“主題式”問題，拋給學生，免去了諸多細節的糾纏，保證了對文章理解的整體性。

2.能把握準線索，站在文脈的“整體”上推敲情節片段的設計。線索是文章布局謀篇的重要因素，它把表現中心思想的主要材料貫穿起來，形成一個有機整體。朱自清的《背影》一文，是一篇敘事紀實散文，文章最大的亮點是截取事物狀態中最鮮明的片段來抒發感情。但難點就是學生無法理解作者筆下如此司空見慣的“買橘子背影”為何會如此感人，如何讓學生在習作選材上有所收獲。這就要讓學生在整體把握“線索”的基礎上，對情節的推敲理解。一方面，買橘子背影出現的場面，是在父親失業奔喪回家、父親浦口送別、父親送兒上火車等情節的鋪墊渲染下的核心片段，有了前面的鋪墊，在這里的背影出現更感人至深；另一方面，還有作者自己感情的真情透露。兒子從不以為然到真正理解而流下眼淚，都是真情的表露。我們就是要帶領學生，始終站在“整體”的角度，學會推敲作者情節片段的取舍安排和前后關聯，才會有深層次的理解。

契訶夫的短篇小說《變色龍》一文，也是如此。作為一篇老課文，教過多次，但總有“膚淺”的感覺。如果在學生熟悉課文以后，抓住“變”這個線索式的字眼，拋出奧楚蔑洛夫在處理狗咬人事件中，“變”的是什么，“不變”的又是什么等問題去推敲思考。學生在“整體”把握的基礎上，文本內容抓得細，對內容感受更加全面，對文本的理解更加深刻。

3.能剖析標題，從標題這一“整體”上探討文章的行文特色。俗話說“好題半文”，有些課文的標題，本身就是文章內容的高度濃縮和概括。順標題之“藤”摸全文內容之“瓜”，自然“手到擒來”。比如，對郭沫若的《石榴》一文的思想感情的理解就可以從文章標題入手。因為這是一篇托物言志的優美散文，學生關鍵是對石榴的象征意義的理解有難處。我們可以從散文的標題出發，圍繞標題“石榴”設計漸進式的思考問題：①作者筆下的石榴是怎樣的，有何特點？②作者在描繪中寄托了對石榴怎樣的感情？③聯系寫作背景，結合文章描寫石榴特點的有關內容，體會作者寫作的意圖。這樣，學生對文章的理解始終站在“整體”的角度。還有的文章特點比較明顯，理清文章的結構，即抓住了文章的整體，如原來教材上鄭振鐸的《貓》一文，就應從文章總分總的結構入手。文章的第一句是：“我家養了好幾次貓，結局總是失蹤或死亡。”文章的結尾是：“自此，我家永不養貓。”從“養了好幾次貓”到“永不養貓”，這中間有許多曲折的故事和觸動心靈的情節，扣住“永不養貓”的原因，進行整體感知：以貌取人會產生主觀臆斷上的錯誤。

4.能推敲寫作亮點，從寫作特色的“整體”上加深對文本精髓的理解。這種方法適合于敘事性強的文章，對敘述性強的文章，應抓住矛盾的焦點來整體感知。黃飛的小小說《甜甜的泥土》一文，學生學習的不足之處在于不夠深入。特別是對人物形象的把握，比較粗糙和膚淺。我們就應該引導學生從整體上去推敲對比手法的巧妙使用。讓學生明白，這些對比，不僅推動了故事情節的發展，而且塑造了鮮明的人物形象。還有泰格特的《窗》也是如此。學生整體上把握“對比”這一特點去理解小說，從文章第一、二部分人物心靈上的對比，到最后一部分只寫“不靠窗病人”的所見來反襯“靠窗病人”的心地善良、道德高尚。這樣，我們的學生就會對小小說“極其深刻的揚善貶惡的道德力量”有更深入的理解。

語文閱讀教學，不僅僅是識字朗讀教學，也不只是簡單的語言賞析教學。語文閱讀需要整體的感知思維。感知文本，是閱讀的前提，但“整體感知”不是閱讀的第一步。“整體感知”與內容的多寡無關，與問題的深淺無關，“整體感知”應該以一種閱讀的思維而存在，是與“支離玻碎”解讀文本相對立的一種客觀存在，是閱讀教學的理想追求，是閱讀文本的技巧，也是能深入理解文本的關鍵。所以說，“整體感知”豈能是“教學步驟”所能詮釋的？