學校心理教師團體督導的實踐與反思

趙晶

〔關鍵詞〕心理教師；團體督導；實踐反思

學校心理教師督導是指心理教師接受專業人員提供的指導、反饋和經驗分享，用以評估工作表現，發展理論和實踐知識與能力，提升自我覺察，形成職業認同和發現工作意義的過程。心理教師只有通過長期不懈的實踐、反思和督導，方能形成持續性的專業發展。

在學校場景中，督導可采用一對一的個別督導形式和多個心理教師參與的團體督導形式。團體督導具有動力多樣和經濟高效的優勢，往往成為學校心理教師督導的常用形式。由于工作性質和工作任務，筆者經常開展學校心理教師和心理熱線接聽人員團體督導工作。2015年4月下旬，全國教師教育學會學校心理健康教育委員會成立大會暨心理健康教育工作論壇在杭州下城區舉行。筆者應邀開設學校心理教師團體督導工作坊，與來自全國各地的學校心理教師一起經歷督導過程。在工作坊中，筆者發現自己在日常工作中遇到的一些情況，在來自各地的教師身上也發生過，因此，有必要對此進行反思和總結。

本文按照學校心理教師團體督導的進程展開，論述各階段的督導任務，描述教師與督導者的互動，探討不同階段的督導需求、督導議題、督導策略和督導成效，探索有效的團體督導模式，以期提升督導效能，幫助心理教師更好發展。

一、團體形成階段

在團體督導中，督導者身兼團體領導者和督導者兩種角色。在團體形成階段，督導者主要扮演團體領導者角色，任務包括解釋督導功能和作用，澄清團體督導目標，規定團體結構和規范，說明督導者自身的理論和實踐取向，了解參加教師的需求，建立良好關系，營造自由而安全的團體氛圍。

團體督導要充分利用團體動力。然而在團體互動中，既可能形成有助于個人成長的支持性力量，幫助成員袒露真實的想法和感受；也可能出現引起個體防御性反應的阻礙力量。當團體成員對話時，良好關系會使成員更容易共情案例匯報者的處境，提出建設性意見。當團體缺乏良性關系時，成員建議可能出于自身能力展現和勝任競爭，匯報者將采用否認和辯解回應。因此在團體形成初期，要高度重視督導者與教師、教師之間的關系，這種關系會為團體奠定基本的情緒基調，成為團體主要的互動模式。

督導者（或委托團體中的教師）可以帶領成員開展建立關系的游戲和小組活動，組織教師在小組內討論對督導的理解和督導需求，承擔協商者的角色，與成員溝通活動目標、內容和形式。這個過程一般需要30分鐘左右。教師在此階段主要會有以下幾點想法：（1）自己的問題能否得到解決？（2）對于解決自己的問題，督導者能否勝任？（3）團體氛圍是否安全，允許自己自由表達？

不同生命經驗和理論取向的督導者對這些問題有不同回答。筆者遵循人本—存在理論取向，往往淡化督導者直接教導的功能和角色，減少教師對專家、權威和外在因素的依賴，突顯教師自身的問題解決能力，強調自我覺察比問題解決更重要，探求問題背后的意義和責任等議題，相信團體互動能為自我成長提供有利條件。

這樣的引導在團體初期會形成具有不信任和不穩定色彩的氛圍。很多督導者希望與受督導者形成信任穩定的督導關系。但在筆者看來，信任是一個時強時弱的變化過程，少有非常穩定的情況。正是各種情緒和關系的夾雜和表達，形成了團體搖搖擺擺的非穩定狀態。督導者或者團體帶領者更主要的任務是維持團體處于不確定和不穩定狀態。具有不穩定性的團體才具有充沛動力，包含有利于個體成長的因素。不確定的團體狀態為每個人的發展都提供了可能性。重要的是督導者如何創設、識別和利用這些動力，將其轉化為成員成長的動力。

有意識地引發教師對督導者的質疑和不信任，恰恰映射出教師在學校中經常受到的來自學生的質疑和不信任。教師在學校和班級中處于此類情境，往往會進入情緒控制狀態，采用攻擊、回避和僵持等自動反應模式。督導者如果能夠跳出情緒控制狀態，采取自動反應模式之外的具有建設性的方式回應，將是一次絕佳的人際關系應對示范和演示。此時督導者已經開始督導工作。例如在一次團體督導中，發生了如下對話：

教師：您自己平時做個案嗎？

督導：聽上去老師有些擔心，能不能告訴我們您擔心什么情況？

教師：您讓我們提供案例，萬一大家沒有提供案例怎么辦？

督導：這的確是一個需要考慮的問題，謝謝您的提醒。（轉向全體）希望我們通過小組討論，能夠為大家呈現出案例。

這樣的督導風格對教師是一個挑戰，教師需要克服“找到確定答案”和“獲得專家意見”的需求，抱著反思和審視的心態，為自己的生活承擔責任，依靠自己和同伴展開活動。這樣的督導風格對督導者也是一個挑戰，督導者需要將團體發展的掌控權更多地交給教師和團體本身，接受自身地位和權威遭受到的挑戰，需要自身具有足夠強大的安全感和價值感，在恰當的時候能夠主動暴露自身的弱點，接納教師某種程度和某段時間的不信任甚至不尊重，將團體焦點由自身轉向和教師互動的過程。

二、案例概念化階段

當團體形成一定的結構和氛圍后，可先請教師回想教育輔導中的關鍵事件，經小組討論后在團體中呈現。所謂關鍵事件是指在對學生開展心理教育和輔導過程中，讓教師感到困惑、矛盾和沖突的案例和事件。教師呈現關鍵事件時，需具備起因、經過和結果等情境要素。關鍵事件鑲嵌于背景豐富的生活之中，與其他事件彼此關聯。很多教師呈現的關鍵事件包含多個主題和問題，涉及復雜的關系和線索，需要通過督導幫助其形成案例概念化。

所謂案例概念化是指心理教師運用特定的認知框架，對來訪者從生活事件和成長經驗進行理解和分析，形成問題假設、輔導目標、優勢資源、輔導思路、輔導階段、輔導技術和輔導評估的過程。很多教師面對個案感到手足無措或者思路混亂，很大程度上是因為心中缺乏理解和分析來訪者和問題的認知框架。對心理教師案例概念化的過程進行督導，表面上看是督導者與教師共同梳理案例，實質上是督導者幫助教師在內心建立案例理解和分析的認知框架。endprint

督導者往往承擔支持者、組織者和協調者的角色，請教師呈現關鍵事件，然后請團體成員就想要更多了解的信息提問，督導者催化成員之間的對話（加強或者削弱成員問題），使對話聚焦在案例概念化的要點上，并且保持不斷推進概念化進程。最后呈現結構化的案例概念化要點或表格，請大家做整理。整個過程一般需要40分鐘左右。教師在這個階段會有以下幾點想法：（1）匯報教師希望能夠形成正確的案例概念化；（2）教師希望督導者對案例概念化過程給予積極指導；（3）成員希望對匯報教師提出輔導建議。

根據筆者的督導經驗，心理教師容易關注某些輔導要素（比如問題診斷、輔導技術），忽視概念化的整體模式；關注概念化結果的正確與否，忽視案例概念化的思考過程；關注案例的問題解決，忽視自身的認知建構。督導者可以利用團體動力，協助教師探尋來訪者的需求，關注來訪者的言語與非言語信息，嘗試進行問題評估與診斷，提供不同理論對某種現象的假設和認知，逐步澄清輔導目標和思路，引導教師建構自己完整的概念化模式。

在團體督導過程中，有些場景會讓案例匯報者感到自己的能力被懷疑。督導者需要保護案例匯報者，并且幫助團體成員成長。常見的需要督導介入情境是：其他教師會在有限信息條件下，根據自己以往的成功案例或者學習到的理論和技術，對匯報教師提出輔導建議。

督導者可以與團體一起追尋輔導建議的來源，探詢成員對輔導建議的理解，讓團體成員領悟：所有成功和有效的技術都有完整的理論假設和適用情境；脫離概念化的整體認知框架，單純擺弄技術并不能保證輔導達成預期目標。同時可以強調此時此地，請案例匯報者覺察自身，當前情境能否接納地聽取意見，阻礙交流的因素有哪些等等；請意見提供者覺察自己，提供建議是為了展示自己的能力還是幫助成員成長；請團體共同覺察，在何種條件和情境下，案例匯報者可能更容易聽取大家的意見。

這個過程恰恰映射了平日教師與學生談話的情形。教師往往沒有完全傾聽學生的想法和感受，不是引發學生更多的表達，而是匆忙地根據自己的生活經驗，站在“過來人”的位置給學生提供建議。在這樣的談話過程中，教師也較少覺察學生的情緒和認知狀態，無視教育是否能夠進入學生的內在世界，而只是一味地說服。督導者可以暗示教師將當前場景與日常教育場景相聯系，進而對自身習以為常的教育模式產生覺察。例如在一次團體督導中，發生了如下對話：

教師：這位老師有沒有了解過，爸爸一來孩子就好了，他們是怎么溝通的？

督導：老師是想要了解信息還是提供建議？

教師：提供建議。我覺得這位老師可以學習一下他們父女倆溝通的方式。

督導：是什么讓您覺得這種學習很重要？會對解決問題有幫助？

教師：焦點解決理論要求我們多關注事情好的時候發生了什么。我想父女間交流良好應該是一個值得研究的例外。

督導：所以這個建議是在焦點解決理論的框架下提出的。

教師：是的。

督導者：焦點解決不單有自己的操作步驟，對人和問題的理解也有自己的假設。

教師：是的。我正想說，其實我不同意這位老師對學生的看法，他（學生）這樣的表現是完全正常的，不能說是有問題。

督導：所以老師您的意見不單是一個做法，其實包含了對整個案例的理解。我能不能說我們匯報的老師和您在這個案例的認知框架上，有著不同的建構？您認為采用焦點解決的概念化架構更利于解決問題？

教師：（點頭）

督導：我不知道老師有沒有注意過一個情況？（停頓）我們現在提的這些建議，匯報的老師能聽得進去嗎？

教師：（沉默，微笑）

督導：也許這個問題問匯報案例的老師更合適。（面向全體）有時候我們覺得自己有一個很好的建議，很對的道理，然后就非常想要告訴別人，讓他們相信和接受，這有沒有讓你想到自己平常的某個生活片段？

團體中的其他教師：教育我兒子。（團體發出笑聲）

三、提升自我覺察階段

經過案例概念化的歷程，教師逐漸能夠將零散的案例線索和輔導策略進行串聯，形成較為系統和結構化的案例理解和分析模式。表面上看，案例的理解和分析源于來訪者及其生活，然而從事件細節到概括推論，人們都是依靠自身的生命經驗和生活背景作出的。因此同樣的事件在不同的人眼中具有不同的意義。督導的一個重要任務是幫助教師覺察事件推論背后的信念和假設、情感和需求，最終將視線聚焦和回歸到自身。

督導者在這個階段主要承擔輔導者和支持者的角色，可以運用角色扮演、空椅子、心理劇、隱喻敘事等技術，陪伴教師一起體驗案例中隱含的感受、想法、價值觀和生命意義。這個過程一般需要40分鐘左右。教師在這個階段的想法有：（1）固著在問題分析和解決技巧上，回避自我探索與內在表露；（2）希望有更加結構化和系統化的知識技能呈現，對于自我覺察的引導不知如何跟隨；（3）希望得到團體和督導者更多的共情和支持。

與前面兩個階段相比，自我覺察階段顯得更加開放、更顯深度，需要極大的安全感和自由度。督導者和團體需要容忍更多的停滯、沉默和抗拒。如果說督導者在前面階段主要利用團體的沖擊和映照力量，那么這個階段則主要利用團體支持和托扶力量，要更加微妙地調節團體成員間的互動，放大督導者自身作用。由于這個階段多涉及教師的個人議題，而督導的主要任務則是幫助教師應對案例，督導者需要在督導目標和督導議題上保持平衡，只探尋與本案例有關的個人議題，不能演變成對教師開展心理輔導和咨詢。

讓我們來看一段團體督導中，引導教師感受情緒的對話：

教師：看到他爸爸趕到學校來，我頓時無語了。

督導：我不清楚“無語”是什么情況？

教師：就是沒什么好說的。

督導：那是一種什么感覺？身上哪個部分有這種感覺？

教師：說不出來。endprint

督導：你走出教室，迎面看到氣喘吁吁趕來的家長，那時是什么感覺？

教師：（停頓）感覺一下子崩潰了。

督導：一下子崩潰了（慢速、加重語氣沉重地重復）。

教師：是的（身體向后靠，全身松垮了下來），感覺很沮喪。

督導：是的，那個時候感覺很沮喪。（停頓）這種沮喪的感覺想告訴你……

教師：我對學生的努力都白費了。

讓我們來看一段團體督導中，引導教師覺察信念和需求的對話：

教師：我想知道是你打電話要家長來，還是小孩打電話要家長來？

督導：我很好奇，誰打電話很重要嗎？

教師：當然了，學生在學校發生事情，老師應該第一個處理，然后再看要不要叫家長。

督導：老師應該第一個處理學生的事情。我猜會不會有家長認為，學生是我的孩子，無論他何時何地發生了何事，我都應該是第一個處理事情的人？

教師：嗯，可是那樣事情會控制不了。

督導：所以當學生發生一些意外事情，我們常常會在意是否能控制事件。

教師：起碼在學校應該是老師控制多一點吧。

督導：聽上去如果家長控制了事件，是否就意味著和我們站在了對立面？

教師：也不是這么說。

督導：有沒有什么方法，可以讓大家一起來控制事件，而不是簡單地誰控制誰，誰控制多一些。

教師：很難，很多家長聽到孩子有事情就變得不理性。也許需要一個第三方。

很多人認為，我們可以在某個特定領域或角色中，表現出與日常不同的才能與品質。或許存在著這樣的情況，但對于以人際互動為主要工作的教師和心理輔導教師來說，專業的素養修煉與日常為人的素養修煉緊密相連，專業領域的表現不離日用常行內，深深扎根于我們內在的生命經驗和生活體驗。指向自我覺察的督導應試圖提升教師對習以為常的自動化反應模式的覺察和識別，在自我各個面向間建立連接，努力達成人本主義強調的真誠和一致的目標。

四、反思與整合階段

在聚焦個案的概念化和聚焦自我的覺察階段后，督導會請案例匯報者和團體成員進行反饋和整理，督導也會就大家的表現、團體的發展和個人的意見進行總結。作為完整的團體督導歷程，需要在最后有一個反思和整合的階段，幫助教師對團體過程形成一個全面整體的認識，即反思和整合階段。

督導者在這個階段主要承擔支持和鼓勵的角色，幫助教師對團體進程的記憶進行連貫性加工并賦予積極的個人意義。督導者可以請教師重新認識案例和問題，體會自己想法和感受上的變化，并就團體氛圍、同伴關系、自身與督導者之間的關系發表看法。團體中不同教師的發言會相互激發，引發新的啟示和學習。這個過程一般需要30分鐘左右。教師在這個階段可以思考：（1）我從這次活動中獲得了什么？（2）督導活動有效還是無效？（3）活動與我的預期一致嗎？

反思和整合階段是教師和督導者共同評估督導歷程的階段。從當前環節設置來看，案例概念化具有一定的結構和組織，教師較易覺知此方面知識和技能的獲得。而在自我覺察方面，與督導者直接互動的教師更易體會。與督導者風格和思路較為匹配的團體成員也較易感悟，而其他成員則可能感受不明確不強烈，或者毫無感覺。因此在這個階段，有些教師能夠感覺到并能表達出體會，有些教師能感覺到但不知如何表達，還有教師感覺不到也表達不出。督導者要抱持無所求的心態，包容教師的各種體驗和感受。比如在一次督導中，有如下的對話：

教師：沒什么想法。

督導：嗯，這很正常，我很羨慕你內心平靜的狀態。明天大家就要回到自己的學校，回到自己的生活中，老師還會想起今天的活動嗎？

教師：也許吧。

督導：我很好奇，老師會想起哪個片段，什么場景？

教師：剛才有老師問匯報者，你打了圓場。

督導：哦，那段對話給你留下了印象。

教師：我平時說話直接，經常得罪人，要向你學習怎么說話。

督導：聽你這么說我很開心，希望這次活動能在人際交往上對你有所幫助。

從筆者主持過的反思和整合情況來看，很多教師都認為：督導者的人格特質和領導風格，督導者對教師的回應方式，督導者與教師的互動模式對教師觸動很大。這堅定了筆者的信念：自由而安全的團體氛圍和賦權而關懷的督導關系是改變發生的核心要素。這些因素對教師的影響往往是內隱而長遠的。大家在同一時間同一空間的同在，會在每個人內心留下印記，時機成熟時自然會發芽成長。

帶領團體就像沖浪，關鍵不是如何掌管和控制團體，而是順應團體動力，巧妙地引導和推動團體發展。團體督導需要更高水平的覺察，督導者需要將自我調整到中正平和的狀態，陪伴團體成員探求各種事件和關系的多元意義。在某些時刻，督導者達到生命經驗、理論假設和方法技術的高度一致與融合。團體成員觀照到他人和自我的存在，大家在同一頻率上共振，成長和改變就會不期然地發生。

（作者單位：浙江省金華市教育科學研究所，金華，321017）

編輯/黃才玲 終校/于 洪endprint