從單元到學段：教學內容規劃的整體設計

欒云波 王愛勝

隨著信息技術教育的內容變革，教育的模式必然會變革，進而教育的內涵也必然會繼續變革。因為，單靠改變微觀教學內容，借助微課、翻轉課堂等外部手段已然無法改變未來教育內涵本身的廣度和深度，無法從根本上解決目前已經形成的技能培養的限制和障礙。所以，在教育變革中，必將會很快啟動新的教學設計方式，從而徹底地改變技術教育在形式與內容上的糾結。

結合目前正在各地開展的諸如Scratch等新興教學內容，以及正在興起的基于機器人和3D打印為主要內容的創客教育，我們雖然已經意識到教學模式對這些教學內容發展形成了瓶頸，但是還不能夠完全打破教育的時間與空間去從容面對。為此，我們很有必要探索在教學內容規劃方面的整體設計方法，以期啟發大家探索更本質的教育變革。根據先期的教育經驗及對未來的教育趨勢展望，單就教學內容來看，變革傳統的時間與空間安排，以系統的觀點，面向整體，從內容上進行單元設計，這是在空間上的一種思路。而對內容進行學期設計、學年設計甚至學段設計，這是在時間上的一種思路。

單元設計的內容分散性與整體性的辯證統一

單元設計的方法有很多，我們需要著眼的問題卻是：真正的單元是什么？如果是按照語文、數學等文化課的單元設計方法，無疑信息技術仍然會走向模塊化的內容單元設計，這無助于根本問題的解決。基本內容模塊化單元的缺陷是，每個模塊的內容難以確定誰先誰后，于是在技術的梯度上縮手縮腳，不能很好地相互深度融合，人為割裂。諸如多媒體與圖像或者文字處理，即使是新興的物聯網與人工智能等模塊化都仍然會讓它們的教學分離。因此，新的單元設計應是在內容、方法上都要在模塊上徹底打破，把內容進行分散設計。可以是學習空間設計，如項目設計方法。

在空間上，并不限制學生在這一個單元學什么具體的技術內容，而是以研究行為為先導，能夠在本單元的規劃之下完成一定的學習計劃。例如，信息的獲取。獲取信息的方式有很多，不僅有閱讀，也包括交流。誰又能否認無目的的聊天、游覽不能獲得信息呢？我經常舉幾個已經工作的學生的例子。其中一位在歐洲做項目策劃，平時就是找客戶聊天，與朋友交談，到處走訪，單位不鼓勵去辦公室上班，因此他更能夠在無目的的“溜達”中發現項目創意。這就是信息獲得的空間上的特點。回到課程，我們不在具體內容上做過多限制，而只是提供一些必要指導，學生可以針對一定任務、項目或者自我需求，在一定時間內完成一份信息獲得方面的調查報告，也可以是說明自己的技術選擇與使用心得，我們管他是用了因特網搜索、維基百科、在線問題、論壇微博，或是其他哪些技術呢？

在時間上，不再按模塊劃分具體課時，而應以單元、學期等時間進程整體劃分課時。例如，有的單元共4課時，有的學生可能用3課時在漫游網絡，教材內容都是參考，而到了第4課時才針對教材梳理知識體系，進行技術總結，如果時間不夠他需要自我彌補，或者在新單元學習時，這些學生就會學會控制自己的學習節奏了。又如機器人學習，并非一節一個傳感器的學習才是有益的。學生可以用一節課去試驗一下各種傳感器，在另一節課去組合創意，后幾節課不斷篩選、改進傳感器，達到設計目標。在學習時間上，我們沒有人為規定哪一節課學什么傳感器，這樣整體劃分課時才是與新教育相符合的單元設計。

因此，我們在單元設計時，無論是內容還是方法，在空間、時間上的分散性指導和整體性要求應是辯證統一的，仍然以模塊分類去進行基礎知識、模擬練習這類的學習并非是單元設計的變革。

學期、學年、學段的靜態設計與動態管理

從“我是電影人”這個大主題設計來看，一線教師是很有教育理想的。這實際上是類似職業教育的一種學習模式，這個設想本身是非常有意義的，所以我們可以部分地借鑒。不過，可能在時間上戰線拉得過長。如果這是傳統的技術教學，這樣幾年的深度學習計劃是可以培養出非常高明的技術工的，但在信息技術時代把各種內容規劃到幾年之中持續學習就有很大的風險，尤其是在進行大眾信息教育的目的上會缺乏合理的節奏。那么，學期、學年，甚至學段，如何進行整體性設計呢？我們的觀點是，設計應是靜態的，管理應是動態的。

靜態設計，是指可以大體規劃每一個學期、學年，甚至學段，要完成哪些技術的學習，這是一個靜態的規劃。在靜態規劃中，不必考慮過多的時代變化、技術發展，甚至是技術內容之間的交叉，也不要讓一種技術內容必須要負載起其他技術內容學習的重任。例如，我們沒有必要在學習操作系統中過多涉及圖像學習目標，反之也沒有必要。因此，我們可以按學期，針對一定的項目，或者學校的活動，如第一學期學校可能會在文藝演出、科技創新等有一些計劃，我們可以結合這些計劃進行靜態規劃學習項目與活動。這學期，一部分學生可以學習手繪、攝影、公益廣告等圖像技術去參與藝術節的平面設計，另一部分學生也可以學習攝像、視頻編輯等視頻技術進行專題片的創作。總之，這一學期是做了一件有意義的“大事”。

動態管理，是指我們在實際學習中對學生的學習進程、學習內容及學習水平是要動態跟蹤、動態管理的。例如，在學生方面，在本學期中，有的學生可能興趣發生了轉移，或者由于活動需要他改變原來的學習計劃，如不再學習視頻編輯而改為圖像加工，這并不影響我們的學習計劃和他自己的學習進程。又如，在學習內容方法上，由于技術的發展和學習探索的進程，部分學習圖像加工技術的同學，最終選擇另一個更符合他們作品設計的軟件或者技術，而不一定要按教材原來規定的內容繼續學習，因為技術是相通的，只要他們技能得到提高，對技術有了深度體驗，哪種軟件操作都不會是難點。因為，動態管理也仍然是用時間換空間，在較長的學期中適度調配學生的學習方向和技術目標。

從一個學期的基本規劃到一個學年，這可以是在內容上的遞進設計，如第二學期可能要讓技術更綜合，那么技術的交叉會更多，視頻小組需要圖像的介入，圖像小組也有轉換為視頻的需求等；還可以是在項目上的遞進設計，如社會調查、環境檢測等信息獲取項目的完成，第二學期可能要著手寫作相關的研究論文，或者給有關部門寫詳細的報告，這就自然遞進到另一個層級的信息加工，當然內容仍然可以是分工、合作下的自我選擇，有的小組可能傾向媒體加工，有的傾向科學論述，但都不影響最終的信息加工與集成。

總體來看，在一個學段中，學生個體或集體，不一定都完成了相同的學習任務，學習也不一定要一課一課地齊步進行，也并非是都要做電影人或者創客，而是通過各類技術的學習與運用，在一定時間與空間的靜態規劃與動態管理下，相對自由地進行了一段又一段的有意義的學習。

蒼山點題

首先，我們先不做對與否的評價，只是把一線的觀點擺出來，給大家討論與思索。因為，未來會怎樣，如果要統一地實施變革，這非強有力地打破舊傳統而不能為之。但是，我們無論從教材編寫或者教學設計，甚至各級的教學管理，要創新的著眼點不僅僅要看到技術的更新與內容的變化，我們還不要忘記整體的設計思維的變革。

第一篇文章，教師根據自我思路進行了整體一個學段的教學規劃，主體是在一個大主題下進行內容的劃分。主要特點是要解決技術學習的持續性問題，并且在學生的學習方向上有強烈的興趣傾向和職業特征。

第二篇文章，主要結合教學設計，提出了單元到學段設計在內容與行為上的一種空間與時間的規劃邏輯。提醒我們，傳統的單元設計無助于新技術教育的變革，需要在空間上給內容更多的選擇，在時間給學習更多的自由。并且對一段學時，不論是學期、學年或學段，要在靜態的規劃上有選擇地對技術與內容進行區分規劃，而在動態管理上有變通地進行技術與內容的調整。不論空間或時間，學習中遞進會更重要，而非只是內容的更改。

總之，教育是針對人的教育，科學技術目的是擴展人的技能，所以，如何針對人去教育，而不是把人教育成機器，這在教學設計中是務必不能忘記的。