契合度決定實(shí)效性

陳鋇

引言

自課改開(kāi)展以來(lái)，“分層教學(xué)”、“因勢(shì)利導(dǎo)”的理念已逐步滲透于各學(xué)科的教育教學(xué)活動(dòng)中。由于學(xué)生的個(gè)體化差異所導(dǎo)致群體內(nèi)部產(chǎn)生的“分層”現(xiàn)象，使得教師在備課與課堂教學(xué)過(guò)程中必須更加注重實(shí)際情況，分析不同層面的需求，制定不同層面的目標(biāo)，執(zhí)行不同層面的教學(xué)，給予不同層面的指導(dǎo)，確保各個(gè)“分層”的學(xué)生群體都能有針對(duì)性地獲取知識(shí)。

作為一名小學(xué)信息技術(shù)教師，我發(fā)現(xiàn)本學(xué)科的學(xué)生個(gè)體化差異表現(xiàn)得尤為明顯。信息技術(shù)的學(xué)科特點(diǎn)決定了學(xué)生對(duì)于本學(xué)科的知識(shí)技能積淀取決于個(gè)體應(yīng)用能力的高下，那些在課余時(shí)間多學(xué)多練的學(xué)生，其對(duì)舊知識(shí)的運(yùn)用熟練程度和對(duì)新知識(shí)的吸收消化程度都遠(yuǎn)超一般水準(zhǔn)；反之，那些家里無(wú)電腦設(shè)備的，或是有電腦設(shè)備卻疏于運(yùn)用的學(xué)生，他們對(duì)本學(xué)科知識(shí)技能的掌握情況甚至達(dá)到令人堪憂的地步。

在以往的教學(xué)模式下，針對(duì)不同層面的學(xué)生實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的目標(biāo)教學(xué)，這幾乎是一件不可能的事，而妄圖以一種“標(biāo)準(zhǔn)尺度”來(lái)對(duì)學(xué)生群體的知識(shí)攝取量做出“規(guī)范化”的界定，那更是無(wú)稽之談。要如何在教師備課與課堂教學(xué)過(guò)程中權(quán)衡出一套使不同層面的學(xué)生都能夠“各取所需”的教學(xué)模式呢？這是一個(gè)值得我們深入挖掘的問(wèn)題，不僅是在考量教師課堂教學(xué)中的分層應(yīng)對(duì)能力，同時(shí)也在考量教師課前準(zhǔn)備的全局觀和指向性，更是在考量教師如何行之有效地將備課與課堂教學(xué)相銜接，體現(xiàn)最大化的教學(xué)實(shí)效性。

經(jīng)過(guò)多年的信息技術(shù)學(xué)科一線教學(xué)，我總結(jié)出如下幾點(diǎn)，認(rèn)為關(guān)鍵在于尋求各方面的“契合”，進(jìn)而取得理想化的“實(shí)效”。

目標(biāo)定位方面的契合度

在任何教育教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否都是衡量教學(xué)成效高低的標(biāo)志性尺度，信息技術(shù)學(xué)科自然也不例外。教學(xué)目標(biāo)的完成度視學(xué)生知識(shí)技能的掌握情況而定，而統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)并不利于各“層面”學(xué)生的良性發(fā)展，對(duì)此我采取了“進(jìn)階式”的目標(biāo)定位，即通過(guò)不同的目標(biāo)要求來(lái)對(duì)各“層面”學(xué)生起到適配且合理的定位。

例如，在四年級(jí)上學(xué)期的LOGO語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，我就按照前期學(xué)生對(duì)LOGO語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況，將學(xué)生群體劃歸成四類(lèi)：①接受能力較低，根基不穩(wěn)的學(xué)生，給予他們的目標(biāo)定位是掌握最淺層、最基本的幾項(xiàng)指令，并能夠規(guī)范地操作運(yùn)用；②具有常態(tài)水準(zhǔn)，但思維反應(yīng)不夠敏捷的學(xué)生，給予他們的目標(biāo)定位是在第一類(lèi)的基礎(chǔ)上，從針對(duì)具體實(shí)例的模擬入手，由“熟”入“巧”，進(jìn)而延展他們的思維空間；③思維敏捷但因?qū)W習(xí)態(tài)度不端正而導(dǎo)致水平一般的學(xué)生，給予他們的目標(biāo)定位是在第二類(lèi)的基礎(chǔ)上，發(fā)掘他們的主觀能動(dòng)性，在肯定其思維優(yōu)勢(shì)的前提下充分調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變他們的學(xué)習(xí)態(tài)度；④技能基礎(chǔ)扎實(shí)且思維敏捷的學(xué)生，給予他們的目標(biāo)定位則是綜合前三類(lèi)的要求，并更多地關(guān)注他們拓展性和自主探究方面的發(fā)展。以這種“進(jìn)階式”的目標(biāo)要求來(lái)劃歸學(xué)生群體，使各學(xué)生群體都因循著各自不同的定位，層層遞進(jìn)，依次達(dá)成具有相應(yīng)契合度的教學(xué)目標(biāo)，最終取得令人滿意的教學(xué)效果。

課程輔助資源準(zhǔn)備方面的契合度

在信息技術(shù)學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，課程輔助資源的準(zhǔn)備也是非常重要的，尤其是多媒體類(lèi)的課程輔助資源，由于本學(xué)科的特殊性，其出現(xiàn)并使用的頻率要遠(yuǎn)高于其他學(xué)科。備課時(shí)，對(duì)多媒體類(lèi)課程輔助資源的準(zhǔn)備同樣也講究一個(gè)契合度，即針對(duì)不同“層面”的學(xué)生群體，應(yīng)該有指向性地準(zhǔn)備匹配其技能水準(zhǔn)的課程輔助資源。

對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)好打字在上半學(xué)期信息技術(shù)學(xué)科的技能目標(biāo)中占有極大的比重，而就“打字”這個(gè)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)應(yīng)用能力而言，無(wú)外乎圍繞著指法規(guī)范、正確率和輸入速度這三項(xiàng)指標(biāo)做文章。因種種客觀因素的影響，學(xué)生群體間產(chǎn)生技能水準(zhǔn)的差異是在所難免的，所以我采取這樣的做法：依據(jù)不同“層面”學(xué)生的技能基礎(chǔ)，各有側(cè)重地提供一系列由易至難的、關(guān)于打字訓(xùn)練的多媒體類(lèi)課程輔助資源。首先是針對(duì)指法規(guī)范而準(zhǔn)備的鍵盤(pán)模擬軟件，在授課過(guò)程中，統(tǒng)一要求學(xué)生嚴(yán)格按照正確的指法操作來(lái)進(jìn)行練習(xí)，以確保初期良好的行為習(xí)慣的養(yǎng)成；其次是針對(duì)正確率而準(zhǔn)備的打字訓(xùn)練軟件，在學(xué)生形成標(biāo)準(zhǔn)指法規(guī)范的前提下，確保鍵盤(pán)輸入的正確率穩(wěn)步提升；最后是針對(duì)輸入速度而準(zhǔn)備的打字游戲，基于規(guī)范的指法和較高的正確率，借助學(xué)生對(duì)游戲的興趣程度和游戲本身獎(jiǎng)懲機(jī)制的激勵(lì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和良性競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，確保學(xué)生在“寓教于樂(lè)”的氛圍中不斷提高輸入速度。

對(duì)全體學(xué)生而言，指法規(guī)范是最低“層面”的要求；對(duì)半數(shù)以上的學(xué)生而言，提升正確率是標(biāo)準(zhǔn)“層面”的要求；而對(duì)少數(shù)技能水準(zhǔn)達(dá)到一定層次的學(xué)生而言，提高輸入速度是高階“層面”的要求。但無(wú)論位于哪個(gè)“層面”的學(xué)生群體，都應(yīng)先充分利用匹配其自身技能水準(zhǔn)的課程輔助資源，再進(jìn)一步地磨合以適應(yīng)更高水準(zhǔn)的課程輔助資源，這種類(lèi)似于“齒輪咬合”的、循序漸進(jìn)的攀升趨勢(shì)，勢(shì)必改善并提高學(xué)生群體的整體技能水準(zhǔn)。

教學(xué)互動(dòng)方面的契合度

信息技術(shù)學(xué)科的特點(diǎn)，更多的是在教學(xué)過(guò)程中凸顯操作與運(yùn)用的實(shí)效性。較之語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科來(lái)說(shuō)，其知識(shí)技能的掌握并不一定像語(yǔ)文學(xué)科中的看拼音寫(xiě)生詞、數(shù)學(xué)學(xué)科中的遞等式計(jì)算般存在一一映射的結(jié)果，換言之，判斷信息技術(shù)學(xué)科中知識(shí)技能應(yīng)用的結(jié)果，并非只有惟一的答案。

在計(jì)算機(jī)應(yīng)用領(lǐng)域，要達(dá)成一個(gè)預(yù)期的操作目的，或許存在多種不同的操作進(jìn)程；而相同的操作進(jìn)程，或許因?yàn)槟承┮馔鈼l件的影響，將可能產(chǎn)生迥異的操作結(jié)果。這就需要教師與學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)方面，表現(xiàn)出視具體情況而定的處理方式，而教師作為課堂教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和駕馭者，更應(yīng)該對(duì)學(xué)生知識(shí)技能掌握情況做出合理化、科學(xué)化、具有促進(jìn)意義的判斷。這樣細(xì)分“層面”的判斷，不是孤立片面地去評(píng)判“對(duì)”或是“錯(cuò)”，而是著重落在操作與運(yùn)用的實(shí)效性方面，對(duì)于這些判斷的構(gòu)想與預(yù)設(shè)，同樣應(yīng)該包含在教師課前準(zhǔn)備的范疇之內(nèi)，并適時(shí)應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。

在三年級(jí)學(xué)生初學(xué)如何打開(kāi)文件夾時(shí)，我碰到了這樣一種情況：絕大部分學(xué)生選擇使用鼠標(biāo)左鍵雙擊打開(kāi)文件夾的方式，而個(gè)別學(xué)生卻采用鼠標(biāo)右鍵單擊文件夾，再?gòu)膹棾霾藛沃羞x擇“打開(kāi)”指令的方式，那么要如何評(píng)判這兩種操作的正確與否呢？又是否存在規(guī)范而統(tǒng)一的操作標(biāo)準(zhǔn)呢？

顯然，這兩種打開(kāi)文件夾的操作方式都是正確的，殊途同歸，就操作目的而言，兩種不同的操作得到了相同的結(jié)果，實(shí)效性是一致的。基于預(yù)構(gòu)的思路，我對(duì)這兩種操作都給予了肯定，并利用對(duì)比的方法分析說(shuō)明了兩種操作之間的關(guān)系，讓分屬兩個(gè)認(rèn)知“層面”的學(xué)生相互了解并掌握了對(duì)方的操作方式，同時(shí)又沒(méi)有對(duì)原本意見(jiàn)相左的雙方造成任何負(fù)面的影響，反而更加促進(jìn)了學(xué)生群體在操作與運(yùn)用方面的拓展延伸，這樣的交互契合，對(duì)整體技能水準(zhǔn)的提高是有百利而無(wú)一害的。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教學(xué)實(shí)效性的體現(xiàn)源自教學(xué)過(guò)程中各方面的“契合”，契合度決定了教學(xué)實(shí)效性，就信息技術(shù)學(xué)科而言，目標(biāo)定位、課程輔助資源準(zhǔn)備和教學(xué)互動(dòng)三個(gè)方面契合度的高低，直接決定了教育教學(xué)收效的多寡，同時(shí)也從一個(gè)側(cè)面反映了“分層教學(xué)”、“因勢(shì)利導(dǎo)”理念的踐行深度。