以改寫為活動形式的還原情境法

董素一

【摘要】學生文學鑒賞能力的培養具有重要的意義，詩歌是精練過的文學樣式，本文論述了古詩詞閱讀教學的方法，旨在提高學生對文學的鑒賞能力。

【關鍵詞】古詩詞；閱讀教學；方法

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

中學語文學科的文學性越來越顯示其重要性，培養學生的文學鑒賞能力越來越受到重視，而詩歌以其高度概括的內容、凝練含蓄的語言和真摯純美的情感，作為最集中精練的文學樣式，成為中學語文教學不可或缺的重要部分。詩歌鑒賞也成了高考大家園中不容小覷的一部分。

詩歌鑒賞是高中語文教學的一大難點，雖然中學生正處于詩一樣的年齡，對詩歌充滿向往，對詩歌鑒賞已有一定的常識與生活積累，但經典詩歌閱讀不多，鑒賞方法的積累還很單薄，面對詩歌的抽象語言符號不知從何下手。與此同時，學生的審美觀正在逐步形成，有一定的審美沖動，因此，中學語文教師必須從對學生審美興趣的培養，誦讀理解能力的培養上加以積極的引導，而不應該把大部分精力放在詩詞鑒賞手法術語的積累、題型的操練、答題方法步驟的指導上。因為所有的鑒賞、答題都是建立在對詩詞原意準確理解的基礎上。不重視對詩詞誦讀、審美興趣的培養和對詩詞閱讀理解過程的指導，越過這一步談鑒賞談題目類型談答題方法都是徒勞。

基于以上的初衷，還因為古代詩歌為形式所限，它的篇幅相對一般文章而言顯得較短小。它語言精練，抒情含蓄，在短小的篇幅中又蘊含了豐富的思想內容，只依靠詩歌中已有的文字進行閱讀，是不能準確理解詩意的。因此，筆者在日常的教學中，本著培養學生的詩詞審美興趣、提高學生的詩詞理解能力的原則，嘗試了“以改寫為活動形式的還原情境法”。因為詩歌都是詩人在某種特定的場合、心理背景下創作的，而詩歌的語言又是極其簡省凝練的，這就要求我們通過有限的語言符號，發揮豐富合理的想象，設身處地，力求還原詩人創作時所處的情境，進而準確理解詩意。如何“還原情境”，要有具體可行的操作活動，筆者認為改寫詩歌是一個合理有效的方法，當然，改寫的最終指向是還原情境、準確理解原意，而非再創造。

在古代詩歌中，大多數的抒情都有所憑借或是敘事，或是寫景狀物等。可以說，這些詩歌都已包含了時間、地點、人物和事件等要素在內，結合詩題、作者、序言、注釋，借助聯想和想象，我們就可以把一首古代詩歌還原為一篇現代散文，這種將古代詩歌改寫為現代散文的做法我們暫且稱之為“以改寫為活動形式的還原法”。在實踐過程中，筆者總結出“改寫”、“還原”要注意以下幾點。

首先，在改寫時要先確定合理的敘述人稱。常用的敘述人稱是第一人稱或第三人稱，第一人稱的優勢是敘事效果更真實，抒情效果更強烈。第三人稱的優勢是敘述效果客觀理性。改寫時如何確定合理的敘述人稱，要根據詩詞具體內容而定，要求學生改寫時，可以先規定敘述人稱。對于有較強敘事性、蘊含故事經過的詩詞（不包括以第三人稱敘事的長篇敘事詩，如《孔雀東南飛》、《長恨歌》等），我們可以采用第一人稱改寫，力求準確還原詩人創作時所處的情境。例如，蘇軾的《定風波》和姜夔的《揚州慢》，兩首詞前均有小序，詞作內容就是在敘事的基礎上抒發的情感，教師可以提醒學生在改寫過程中要想象還原詞人在特定情境下的所見所聞所想。以蘇軾的《定風波》為例：莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬。誰怕！一蓑煙雨任平生。料峭春風吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎。回首向來蕭瑟處。歸去，也無風雨也無晴。教師可以在學習前，布置學生把這首詞改寫成一篇以第一人稱為敘事人稱的小記敘文，注意以敘事為主，抒情、描寫、議論相結合，課上展示改寫習作，討論改寫依據。

對于敘事性不明顯、集中抒情、主觀性強烈的詩詞，我們反而可以采用第三人稱改寫，因為第三人稱以其客觀理性的表達優勢更利于學生客觀理性地想象進而準確還原作者當時所處情境以及所見所聞。教師可以啟發學生想象，把作者置身于連續動態的情境中，這樣，敘事性不明顯、集中抒情、主觀性強烈的詩詞依然可以改寫成故事性的散文或散文片段。例如李煜的《浪淘沙令》這首詞：簾外雨潺潺，春意闌珊，羅衾不耐五更寒。夢里不知身是客，一晌貪歡。獨自莫憑欄，無限江山，別時容易見時難。流水落花春去也，天上人間。我們可以改寫成：一個春雨綿綿的早晨，后主李煜被雨聲驚醒，驚坐而起，雖然已是春末，但手腳觸及羅衾竟是透骨的冰冷。他悵然地望向窗外，地上已是落紅狼藉。突然憶起昨晚的一場春夢，自己依然是那個風流倜儻的才子后主，自己依然年少輕狂、倚香偎玉。無奈的他踽踽步出房門，獨倚欄桿，目及遠山，“那曾是自己的江山啊！此生難再相見，罷了，罷了！”他搖搖頭，不忍多看。俯首看看樓下，落紅如鮮血一般竟隨著流水飄然而逝，迅猛難留。他長嘆一聲：“去年今年，天上人間啊！”

在改寫過程中，要求學生必須交代清楚如下幾個問題。交代清楚幾個問題，不僅有利于真實還原作者的創作情境、準確理解詩詞原意，也利于學生辨別詩詞中常用的表現手法。第一，抒情主人公看到了什么、聽到了什么，比如看到的景色、場面，聽到的各種聲音，這種景色、場面、聲音表現在作品中，一定會采用相應的表現手法，那么即有可能涉及景物、場面描寫常用的手法，如：描寫景物的角度（遠近高低）、動靜結合、視聽結合等等。以王維的《山居秋暝》為例：空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。隨意春芳歇，王孫自可留。詩人向高處、遠處望到了松間的明月，向低處、近處看到了石上的清泉，聽到了泉水潺潺、竹葉窸窣、槳動水響、漁歌唱晚、浣女說笑等等。這樣恰當的想象，自然還得出本詩采用了視聽結合、遠近高低、以動襯靜的描寫手法。

第二，抒情主人公想到了什么、想到了過去或歷史上的什么、想到了將來的什么，這個問題回答清楚，可能會使學生辨別出想象或虛寫的表現手法。例如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》 ，下闋中詞人想到了歷史上的英雄周瑜戰場上指揮若定的場面，和上闋的寫景連起來看，采用了虛實結合的手法。柳永的《雨霖鈴》“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風殘月”句，詞人想到自己酒醒后將會宿在何處，這是對未來的一種想象，和前面的實寫分別場面連起來看，依然采用了虛實結合的手法。

第三，抒情主人公可能會感嘆地說出什么、大聲地喊出什么，弄清這個問題，可能就可以辨別出作者有否直抒胸臆。如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，可讓學生在改寫時，想想詞中哪句話最可能是當時詞人說出的話（或詞中哪句話最適合作為詞人當時的臺詞），“人生如夢，一樽還酹江月”最適合作為彼情彼境下的臺詞，自然是詞人直抒的胸臆。

以改寫為活動形式的還原情境法，在注意以上幾點的基礎上，在改寫、還原的過程中，能夠使學生設身處地、想詩人之所想、見詩人之所見、聽詩人之所聽，最終能夠感詩人之所感、悟詩人之所悟。也只有在正確理解詩詞原意的基礎上才能有效地鑒賞、答題。

（編輯：龍賢東）