高中生跨文化交際能力的培養:問題與對策

王紅燕

作者信息:312000，浙江紹興，浙江省紹興市稽山中學

《普通高中英語課程標準（實驗）》對英語教學中的文化教學提出了明確的要求，即學習必要的跨文化，增進文化理解，形成文化意識，從而為跨文化交際能力的發展奠定基礎（教育部 2003）。之后的高考英語試題，無論是聽力、單選、完形、閱讀還是書面表達，對跨文化語用方面內容的考查都有逐漸增多的趨勢。所以，在高中英語教學中進行文化教學，培養學生的跨文化交際能力，是提高高中英語教學效率和質量的強大動力。但是，在英語學習和交際的過程中，不少高中生由于缺乏對英語文化的了解，不能準確地理解英語國家特有的現象，不僅直接影響了他們的語言輸入質量，而且影響了他們語言輸出的質量。經過十幾年的英語學習，即使是成績好的學生也不能用所學的英語同外國人進行有效地交流。為了改變這種現狀，跨文化交際能力的培養就顯得尤為重要。

一、高中生跨文化交際能力培養中存在的問題和成因

（一）學習者缺乏對英語國家重要歷史文化淵源的了解

傳統的應試教育思維和文化內容來源的“非直接性”使學習者缺乏對英語國家重要歷史文化淵源的了解。教學中，我們常常在材料中碰到英語國家的一些歷史文化現象。學生常常因為不懂這些現象的淵源而影響對英語材料的理解。如在人教版《普通高中課程標準實驗教科書》必修一第二單元中有一篇題為The Road to Modern English的文章，這篇課文表面上看起來是在對英語的發展史進行介紹，事實上，透過語言發展看歷史，這是一段生動的英國發展簡史的介紹。但是如果不了解這段歷史背景，這篇文章的理解會顯得生澀難懂，直接影響閱讀效果。又如必修四第五單元Theme Parks中，在Camelot Park的介紹中出現了King Arthur和他的Knights of the Round Table以及Merlin the Wizard，圍繞這些角色又可以重現古英國那神秘而充滿英雄色彩的年代，但可惜的是，在大多數學生看來，這些跟普通英語名字差不多，僅僅是一些字符的組合。文化“大餐”無處不在，但是不少教師和學生卻對它們熟視無睹。

出現這種情況，主要是受傳統的應試心理的影響。雖然《普通高中英語課程標準（實驗）》將文化意識與語言技能、語言知識、情感態度和學習策略一同列為課程的內容標準，并對它進行了具體的描述，但是在教學實踐中，因為文化內容不直接出現在考題中，所以更多教師愿意把大量時間花在詞匯的功能和搭配使用上，孤立地傳授語言知識，而忽略對其文化內涵的理解。事實上，“文化意識”目標與其他四項教學目標之間存在著相互關聯、互為補充的關系。在教學中，教師應采取整合教學的形式，不宜孤立地將文化教學簡化為文化背景知識的講授，間或與本國的情況做對比就草草收場，長此以往將不利于發展學生的綜合語言運用能力（張革承、張洪巖 2007）。

文化內容來源的“非直接性”也是導致這個局面的重要原因。目前，高中生所接觸的語言材料主要是教材，而教材中絕大部分內容是圍繞語言技能的培養設計的，文化內容是作為補充內容、背景知識或選講的內容，大多融合在聽力、口語、語法、閱讀和書面表達中進行教學。這些內容需要師生花費一定的時間去挖掘、整理、使用。正是文化內容的這種“非直接性”，使部分師生忽略了文化的教與學。有的教師雖然會提到文化內容，但一般都是根據教材字面的介紹“蜻蜓點水”般地掠過，不會去挖掘其內在的規律和本質，教學具有隨意性（郭寶仙2004）。

（二）學習者無法對等理解相關詞匯

母語思維的負遷移導致了詞匯中的不對等理解。詞匯是最明顯的承載文化信息、反映人類社會文化生活的工具，許多詞匯常帶有特定的文化信息，即“文化內涵詞”（culturally-loaded words），其中的成語、典故、諺語等更與民族的文化傳統有密切的關系。在教學中，無論是在聽力、語法、閱讀或書面表達題目中，文化內涵詞比比皆是，但是，不少學生甚至有部分教師不能敏捷構架起漢語和英語詞匯間對等的理解，無法達到英語教學的文化目標。

如在“New houses have mushroomed on the edge of the town.”一句中，大家對mushroom一詞的理解是“像蘑菇一樣地”。只有少數幾位學生想到了母語中的對等語，翻譯成:“房子如雨后春筍般在城邊崛起”。又如，在對porridge一詞的釋義中，教材中的解釋是:a dish made by oats or other grains in water，milk，or both。這是來自于英文維基百科里的解釋，反映了西方人用燕麥和牛奶煮粥的飲食習慣，這就給大部分中國學生對這個詞的理解增加了難度，因為中國人對“粥”的理解是:一種用稻米、小米或玉米等糧食煮成的稠糊的食物（中文維基百科）。又比如，我們經常能在公眾場合看到一些不規范的標識語“carefully slip”（小心地滑），也是讓人哭笑不得。

在一些諺語或成語中，這類問題更多見。有一次筆者在一篇書面表達范文中用了這么一句話:“Rome was not built in a day.”我讓學生用中文解釋，學生開口就說:“羅馬不是一天建成的。”其實這個翻譯也能表達出上面那句英語諺語的意思，但是我們在用母語進行交談或者寫作時，絕大多數學生都會使用“冰凍三尺非一日之寒”來表示這個意思。

語用失誤或語用失當都是受母語負遷移的影響。在英語學習中，由于學習者不由自主地將母語的特性和結構遷移到外語上，而這些用法不符合外語的習慣，成為“中式英語”。“中式英語”泛濫是中國學生語言輸出中一個十分普遍的問題，這一問題的產生與母語思維負遷移的影響有關，主要根源還是由于學生缺乏跨文化交際意識。不同的國家、民族必然使其文化具有不同的“個性色彩”。中國學生往往會不知不覺地將本民族的文化習慣和文化模式套用到英語上，從而出現漢語文化對英語國家文化取代的遷移。中國人自古提倡天人合一的團隊精神，反對個人主義，而在英美文化中，他們崇尚個人主義與個人奮斗，追求個性的張揚。如中國學生寫:Individualism among some young people is harmful.（年輕人中的個人主義是有害的。）中國教師覺得順理成章，但美籍教師就會覺得迷惑不解。

（三）學習者無法對等理解價值觀

真實語言環境的缺失導致價值觀上的不對等理解。目前，越來越多的教師開始關注文化教學，但是絕大多數教師都停留在表層文化的理解上。表層文化指的是人們的行事方式或行為模式，諸如飲食、起居、藝術創作等。其實，任何一種文化都有其約定俗成的價值觀念、思維方式、審美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等，即深層文化（胡文仲、高一虹 1997）。深層文化的核心就是價值觀。價值觀是人們辨別好壞、美丑、正誤、真假等的標準。不同國家的人們有不同的價值觀。如中國人含蓄、謙虛，提倡集體主義，而西方人直接、自信，習慣個人主義。

在英語教學中，學生因為不理解英語國家人們的價值觀而頻頻出現“中式英語”。如，在一次書面表達中:假如你是美國學生Mike，請給一位遭受地震災害的中國朋友寫一封信，并隨信附上一百元錢的捐款。在學生作文中，這樣的句子屢見不鮮:Although there is little money，it is my heart./I only sent 100 yuan to you，but it is my love./It is not too much thing but my love.這些句子都表達了同一個意思:“錢雖不多，但卻是我的心意。”中西方對送禮的價值取向不一樣。西方人重禮物的意義和包裝，而中國人注重的是禮物本身的價值，送禮后通常會擔憂對方不滿意。在另一篇書面表達中，請你給朋友提一些關于聽力的建議，有不少學生都是以這樣的句子開頭的:

I have some own suggestions，though they may be not helpful to you.（盡管對你不大有用）

Though I’mnotgoodatlistening（盡管我自己英語聽力也不好），Ihavesomeexperiencestotellyou.

在我們國家，大家都明白“盡管對你不大有用”“盡管我自己英語聽力也不好”這樣的句子完全是表明說話者謙虛的態度，哪怕是專家級人物也通常有這樣的開場白。但是在英語國家的人看來，你自己都不懂或者不擅長于這個領域，那憑什么給別人建議或介紹經驗？有誰會接受你的建議？這些表達方式其實都是“中式英語”，從文化目標的角度來說是不成功的。

二、解決問題的對策

（一）挖掘教材中的文化內容，為學生提供豐富的“文化營養”

在人教版《普通高中課程標準實驗教科書》必修一第二單元The Road to Modern English中，教師可先根據英語發展史的幾個關鍵時間點將其理出一條時間主線，再根據時間主線將文章中承載了文化信息的句子找出來，再根據這些文化信息將影響英語發展史的歷史事件理出來，最后整理成適合高中學生的“英語發展簡史”（見表1）。這樣做不僅可以用故事激發學生的學習興趣，而且能掃清材料中的“文化盲點”，對語篇的閱讀效率和質量的提高能起到積極的作用。

表1:英語發展簡史梳理

Cultural Background（文化背景）（教師補充、整理）by the 19th century The English language was settled.The Road to Modern English Time（時間軸）（文中挖掘）Text（文化承載句）（文中挖掘）Samuel Johnson wrote his dictionary（1755）and Noah Webster wrote The American Dictionary of the English Language（1828）.from 1765 to 1947 English became the official language in India British East India Company（英國東印度公司），on behalf of England，conquered India.today English is spoken in Singapore，Malaysia，South Africa，China and so on.English is becoming a global language./China is more and more influencing English.Some Chinglish（Chinese English）has come into use.“Long time no see”is included in international English dictionaries.“W.C.”and “P.K.”and so on are used worldwide.

（二）挖掘詞匯中的文化內涵，搭建起漢英詞匯對等理解的橋梁

教師在教學中要善于發現各類“文化內涵詞”，挖掘其內在的文化內涵，將這些詞與漢語相關詞進行比較，找出異同點，并及時對它們進行歸納、總結和積累。如西方人對于顏色有以下特殊的用法與涵義（見表2）:

表2:“文化內涵詞”舉例

對于詞匯中大量的成語、典故、諺語等，教師要不失時機地向學生介紹，建立起母語與目的語詞匯中的對等理解（見表3）。如:

表3:習語、熟語舉例

（三）創設文化體驗的情境與機會，幫助學生理解跨文化交際的內涵

創設一些文化體驗的情境與機會是提高跨文化交際意識與能力，避免輸出“中式英語”的有效做法。情境包括真實情境與模擬情境。現在很多學校都在開展中外合作交流項目，充分利用這些資源，盡量讓最大范圍、最多數量的學生參與到這些跨文化交際活動的真實情境中。模擬情境可以設在課堂內也可設在課堂外。課內情境要滲透在日常教學中，無論是在聽力、語法、閱讀還是書面表達中，教師要利用那些交際性強的練習或文化點，善于為學生創設情境，讓學生置身其中，思考跨文化交際策略。如在練習中看到這么一道題目:

教師可以這樣處理:

第一步，介紹文化:中國人面對主人的邀請或盛情款待常常會說:“太麻煩你了”“我吃飽了”“夠了，夠了”，即使心里想也會口頭拒絕對方的好意以示禮貌，而主人則不管客人說什么都會“強行”給客人提供一些東西。但是在西方，“要”是真的要，“不要”則是真的不要。中國人在西方人家里餓肚子的例子舉不勝舉。

第二步，教師提供1～3個模擬情境，學生也可以自己創設情境，編出情境對話來深化對這一文化知識的理解與記憶:

情境①:A要為B續咖啡。

A:Can I get you more coffee?B:That’s very nice of you.

情境②:A邀請B到家里吃飯。

A:My mother is preparing my favorite dishes.Go with me and have a taste，okay?

B:I’d love to.And I’ll be glad to meet your parents.

另外，充分利用第二課堂時間創設模擬情境，如開展英語文化小品大賽、“英語電影周”“英語美文欣賞”“英語國家文化繽紛秀”、英語國家文化講座等，讓學生沉浸在英語文化的氛圍中，體驗跨文化交際的內涵與本質。

結束語

語言中的文化因素是客觀存在的，語言與文化兩者互相依附、互相滲透、互相約束。習得一門語言就是學習一門文化。離開該民族的文化，就不能準確地掌握和運用這個民族的語言，在跨文化交際活動中必定就會產生文化沖突和交際障礙。在新課標的理念下，英語教學要注重培養學生的文化意識和跨文化交際能力，以提高學習者的綜合語言運用能力。