國外課堂教學診斷研究述評

摘 要：當今，課堂教學診斷研究已成為我國課程與教學論領域研究的重點，而國外課堂教學診斷研究自1905年“比納-西蒙量表”問世，至今已有100多年的歷史。國外課堂教學診斷的診斷對象分為教師、學生、師生互動3種類型，其特點是以班級授課制為基點，以教學評價和有效教學理論為指導，以科學化、現代化的診斷工具為保障。了解和把握國外課堂教學診斷研究的內容與動向，對于完善我國課堂教學診斷研究，提高教師課堂教學診斷能力，具有較強的理論價值與現實意義。

關鍵詞：國外課堂教學診斷；文獻綜述；研究述評

2011年10月，為落實教育規劃綱要，打造高素質專業化教師隊伍，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，在“在職教師教育課程設置框架建議”中，明確要求設置教學診斷主題模塊，以提高教師解決實際問題的能力。課堂教學診斷作為提升課堂教學品質、促進師生共同發展的技能與方法，被視為教師專業發展過程中必須具備的自我審視與自我完善的能力[1]，是我國當今課程與教學論領域研究的重點。捷克教育家夸美紐斯曾提到：“找出一種教育方法，使教師可以少教，學生可以多學；使學校可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂和堅實的進步。”[2]多年來，經過專家學者和一線教師的不斷探索，課堂教學診斷研究日益受到我國學者的關注。了解并分析國外課堂教學診斷研究，對于完善我國課堂教學診斷研究，提高教師課堂教學診斷能力，促進師生共同發展，具有較強的理論價值與現實意義。

一、內容梳理

課堂教學診斷伴隨課堂教學的產生而產生，以課堂教學的改進為目標。國外課堂教學診斷研究已經有100多年的歷史，取得了豐碩的成果，并在實踐中得以廣泛應用。文章采用縱橫結合、述評統一的方法，對國外課堂教學診斷研究進行了梳理，并依據診斷對象，將國外課堂教學診斷研究分為教師、學生、師生互動3種類型。

（一）以教師為診斷對象

二十世紀二三十年代，課堂觀察技術作為一種普遍使用的經驗主義方法被引入教育領域，但課堂觀察的過程只是純粹的觀察和歸納，缺乏邏輯上的系統性和內容上的綜合性[3]。1949年，美國課程理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）出版的《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）奠定了現代教育評價的理論基礎。泰勒反對人們把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，主張采用問卷、觀察、交談、樣品收集等方式進行評價[4]。1963年，美國教學研究專家蓋奇（Gage）在其主編的《教學研究手冊》一書中提出了在課堂教學評價中需要重點關注教師的組織、提問、探究、獎勵4種行為[5]。1969年，美國教育學家戈德哈默（Goldhammer）出版著作《臨床指導》，主要論述了查課、聽課的方法與步驟。

1971年，以美國哈佛大學教授布倫達·蘭斯多恩（Brenda Lansdown）為主要作者的《小學科學教育的探究-研討教學法》在美國出版。蘭斯多恩認為，只有采用一定的教學方法，才能形成相應的思想體系；教師的有效引導至關重要，可以提高學生的探究能力。1973年，美國教育學家科根（Cogan）出版了《臨床指導》，進一步發展和規范了戈德哈默提出的臨床指導評價技術。1980年，科根、安德森、克拉捷斯基等人共同修訂了《臨床指導》一書，進一步完善并豐富了臨床指導技術。臨床指導技術是指指導者（包括教學研究人員、專業理論工作者、專家型教師、準專家型教師等）深入課堂，進行現場觀察，診斷教師教學行為中遇到的困難，促進教師自我分析和反思，幫助教師改進教學的具體技術[6]。臨床指導技術的實施通常包括觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議、會議后分析五個階段，即臨床指導周期（The Clinical Supervision Cycle）。臨床指導技術對于提高教師的教學質量與教學能力有很大幫助，但也存在一些問題，主要包括整個過程頗為耗時；教師與指導者的關系不易建立；教師不愿外人進入教室內觀察教學，認為有被監視的意味。此外，指導人員的專業素質也有待提高，因為高水平的指導人員是成功進行臨床指導的基礎。

1983年，美國教育學家多伊爾（Doyle）出版了《教學評價》，提出了教師教學行為特征一覽表和教師課堂教學行為評價表，并將這兩個表中的內容作為課堂教學的評價標準與依據。值得一提的是，同年，我國學者張國榮借鑒美國工程心理學家蒙代爾（Mundel）的時間與動作分析理論研發出時動分析法。該方法通過對課堂實錄進行劃分、取樣、定標、賦分和分析評價，在評價課堂教學的同時還能幫助教師（尤其是新任教師）提高教學技能。這種方法的創立是在對傳統課堂教學分析與評價中所采用的現場聽課評價方式的優缺點具備一定認識的基礎上提出的。在現場聽課評價方式中，研究（聽課）人員直接進入課堂，觀看教師的即時教學，課后再得出相關結論。課堂教學時動分析法的目的在于建立相對穩定的課堂教學分析與評價體系，并力求使這一體系具有較強的操作性和較高的可信度，以改變以往靠主觀回憶進行的經驗感覺型評價方式。該方法可以提高課堂教學分析與評價的客觀性，同時讓教師較快地提高課堂教學技能，縮短新任教師成為專家教師的過渡期，從而提高教學質量和效率。[7]

（二）以學生為診斷對象

1905年，比納（Binet）發表了《診斷異常兒童智力的新方法》一文，并與西蒙（Simon）編制了第一份診斷異常兒童智力的測驗，即著名的“比納-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，布盧姆（Bloom）進一步發展了現代教育評價理論，不但提出了診斷性評價的概念，而且論述了形成性評價所具有的意義。布盧姆認為，任何學科都應具有教學結構，教學結構主要由教學目標、學情診斷和教學過程三部分構成。診斷性評價的目的是了解學生是否掌握新的教學目標所規定的基礎知識和技能。學生在學習某門功課時存在的差異主要是由學生在各方面的不同“履歷”造成的。為此，在實施教學之前，必須把這些不同的“履歷”診斷出來，摸清學生的狀況，繼而為教師設計一種能夠排除學生學習障礙的教學方案，并妥當地安排教學計劃[8]。形成性評價的診斷價值在于能及時診斷教與學的狀況，從而促使教師采取必要的補救措施，促進教學目標的實現。

1972年，蘇聯教育家巴班斯基出版了《教學過程最優化：預防學生學業不良的方法》，首次提出教學過程最優化理論。巴班斯基非常注重減少學習困難學生的數量。他提出了“全校-全班-小組”減少學習困難學生的數量的策略，強調使用教育會診法，調動教師、學生及家長的力量，綜合減少學習困難學生的數量，并列舉了具體的措施。教育會診法類似于醫生給病人看病，即在班主任的主持下，由任課教師、校醫、家長代表等參加鑒定全班學生的會議。與會者充分發表意見，找到個別學生學習和行為表現欠佳的原因，并通過共同的力量排除其學習障礙。[9]

1984年，莫爾頓·包瑞德（Moulton Barrett）將散文和詩歌作為媒介，對有學業和心理問題的學生進行教學診斷實驗，取得了較好的效果[10]。1982年，日本筑波大學教研會主編的《現代教育學基礎》認為，教學診斷的目的是找出學生學習不良的原因，并據此改進教學[11]。1988年，考特尼·卡茲登（Courtney Cazden）在《教室言談：教與學的語言》一書中介紹了發言的權利、學生間文化差異對于課堂話語表現的影響，開創了用話語分析進行課堂分析的研究傳統。社會心理學家布朗（Brown）認為，孩子們在課堂中尋求的是溝通、了解及被了解；教育不是一種技術，是心靈的交流和愛的結果。1989年，史蒂芬·柯維（Stephen Covey）出版了《高效能人士的七個習慣》，指出以原則為中心的解決方法，提出了自我評價理論[12]，對教師診斷學生的發展狀況具有一定的指導意義。1994年，威廉姆·斯巴（William Spady）出版了《基于結果的教育：關鍵問題及答案》（Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers），首次提出了以成果為本的教育理念（Outcome-Based Education，OBE），強調首先明確教育結果，再據此組織教學，最后予以評估，其根本目標是讓所有學生都能通過學習獲得預期的成效。[13]

2003年，瑪格麗塔·西爾韋斯特·奧拉馬斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教學診斷主要是對學校課程實施過程的診斷，對學校課程實施狀態的診斷與調整可以提高教學質量[14]。2006年，珍妮弗（Jennifer）以單元學習診斷為基本診斷策略，使用結構化的自學指南，通過制定適切的單元學習目標和單元學習方案，以課堂學習、自我學習和自我評價為基本程序，促進學生學習目標的達成[15]。2012年，皮爾遜（Pearson）和湯森（Townsend）運用教學診斷來干預存在學業和心理問題的學生，進一步擴大了教學診斷對學生的學業和心理的診斷范圍[16]。值得一提的是，2012年，加拿大學者楊丹丹利用計算機服務器分析學生的學習情況，得到的數據會自動顯示學生是否需要教師進行有針對性的指導或給予更多的關注。

（三）以師生互動為診斷對象

1950年，美國社會心理學家貝爾思（Bales）提出了互動過程分析理論，研制出12類行為編碼，作為研究課堂中小組討論人際互動過程的框架。1960年，美國課程研究專家弗蘭德斯（Flanders）提出了互動分析系統，該系統也被稱為弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）。FIAS運用一套代碼系統（Coding System），將課堂互動分為教師的語言、學生的語言、沉默三大類，以觀察和分析教學過程中教師與學生的語言互動和交流狀況。FIAS每間隔3秒鐘記錄一次，運用互動分析矩陣法（Interaction Analysis Matrix）、比率分析法（Ratio）、時間線標記法（Time Line Coding）等分析課堂教學過程中的師生語言互動行為，從而對課堂教學運行質態進行診視與判斷。

針對FIAS只重視教學過程中的師生語言互動行為等弊端，布羅菲（Brophy）和古德（Good）認為，教師對不同學生的期望決定了其對不同學生的行為與態度。在此觀念的指導下，布羅菲和古德于1971年研制出基于課堂觀察的布羅菲-古德雙向互動系統（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。BGDIS將課堂教學中師生之間發生的一對一的互動分為有關學習的互動、有關學生行為的互動、師生程序性互動3種類型。各類型又各有若干具體的互動行為類別，包括學生引發的問題、閱讀或背誦問題、紀律問題、直接問題、開放問題等29個變量，以確定某學生個體是否比其他學生接受到更多或更少的某種行為[17]。研究證明，教師對不同學生的態度與行為決定于教師對不同學生的期望。

20世紀90年代以來，為了更加精準地記錄課堂教學中師生的互動行為，以標準化為特征的新型量化觀察工具興起。加莫蘭（Gameron）等人在個體學生層面提出了個體學生教學課堂觀察（Individualizing Student Instruction，ISI），對美國多個州進行了大規模英語課堂觀察，積累了大量數據材料。羅伯特·皮安塔（Robert Pianta）和布里奇特·哈姆雷（Bridget Hamre）認為，師生的互動行為可以通過標準化的觀察工具評價出來，并由此研制開發出課堂評分系統（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。標準化的觀察往往要求觀察者對照觀察指標賦值評分，如明尼蘇達大學開發的課堂觀察方案（Classroom Observation Protocol，COP）。COP是一種以標準參照為手段的課堂觀察工具，由四部分組成：一是關于班級一般變量的描述，包括課堂類型、學生數量和物理環境的適切性；二是根據課堂活動的編碼分解記錄課堂，將教學活動分為講解、學生展示、討論等19種類型，將認知活動分為接受信息、知識構建等5種類型；最后兩部分是對課堂及其整體質量的等級判斷。然而，大規模運用編碼系統進行課題研究的當屬國際數學與科學研究趨勢項目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS），其基本目標是闡述什么是教學質量，并有效地反映課堂教學的真實情況。[18]

進入21世紀之后，蒙蒂·尼爾（Monty Neill） 大力倡導標準化測試，過分強調標準化的方便性、經濟性和客觀性，認為標準化測試日益重要且急需，導致一些學校管理者和教師過分熱衷于標準化測試，阻礙了其專業發展[19]。正如中國學者夏雪梅所言，當前新媒體與新技術的發展已經能夠讓我們解決很多問題，但是我們還要學會怎樣根據中國課堂的特征提出自己的課堂問題。各種已有研究也提醒我們：技術只有與問題結合才能發揮更大的作用[20]。值得一提的是，美國西得州農工大學（West Texas A&M University）近幾年專門設立了教育診斷學教育碩士學位（Master of Education in Educational Diagnosis，MEED），培養符合教育管理工作需要的高層次人才，標志著國外課堂教學診斷研究進入了一個新的探索發展期。

二、結論與啟示

任何事物都有一個不斷發展的過程，國外課堂教學診斷研究也處于不斷發展與完善之中。課堂教學本身的復雜性決定了課堂教學診斷的長期性，而課堂教學診斷的重要性決定了課堂教學診斷研究的必要性與迫切性。縱觀國外課堂教學診斷研究的內容及歷史變遷，可以得出以下結論與啟示。

（一）以教學評價和有效教學理論為指導

國外課堂教學診斷研究立足于班級授課制，課堂教學的結構經歷了從整體到個體、從粗淺到精深的研究路徑，但從根本上來說，國外課堂教學診斷研究的指導思想大多為教學評價和有效教學理論，并幾乎都與相關心理學理論有密切聯系。無論是課堂觀察技術、臨床指導技術、時動分析法，還是互動過程分析、課堂觀察雙向互動系統、課堂評分系統，從根本上都屬于教學評價或有效教學的一部分，并都在教學評價和有效教學理論指導下開展課堂教學診斷研究與實踐。其實，課堂教學診斷與教學評價存在一定的區別，前者重在發現問題并探究問題解決之道，后者重在評判教學質量高低。正確運用教學評價能夠促進有效教學，而教學評價、有效教學等理論指導下的課堂教學診斷，在注重教學的有效性和學生的發展的同時，還要重視教師的專業成長。

我國課堂教學診斷研究以現代教育價值觀為指導，教學病理學、中西醫診斷學、課堂生態理論和協同學、馬克思主義人學理論是課堂教學診斷的重要理論來源[21]，有效借鑒并發揮教學評價、有效教學等理論，必將推進我國課堂教學診斷研究的不斷發展。教學效率是評價學校教學質量的重要指標。例如，寧波諾丁漢大學采取精講設疑促進學生的意義理解、多樣課程運用多樣化的教學方法、問題學習溝通課內外學習活動、借助課程作業增加學生的學習投入、拓寬交流渠道、加強方法性指導等手段[22]，取得了較好的效果。發展性課堂評價能更好地促進學生的學習。這一論斷已被國際評估專家和教育團體普遍認可[23]，也為我國課堂教學診斷研究提供了實踐性經驗借鑒。

（二）以教師、學生與師生互動為診斷對象

課堂教學是課堂教學診斷研究的基點，課堂教學診斷要實現教師教學行為的改善。一是要改變教學方式單一的局面，實現教學方式的多樣化[24]；二是要幫助學生實現學習行為的改善，學生學習行為的改善受教師的教育教學能力、師生主體適合度、同伴主體協同狀況等因素的影響。課堂教學應該注重培養學生的質疑能力，追求一種互動、多元、自由的教學。課堂為質疑而教，要注重以學生成長為本的課堂教學理念，培養學生的質疑能力[25]。課堂教學的相關因素包括教師、學生和環境，師生是其中最為活躍的要素，國外課堂教學診斷對象除了教師、學生之外，還包括師生互動。具體而言，一是以教師為診斷客體，其代表人物是蓋奇、戈德哈默、蘭斯多恩、科根、多伊爾、蒙代爾等，重視課堂教學中教師教學行為對學生學習的重要影響。然而，將課堂教學診斷僅限于對教師教學行為的診斷，顯然是片面的。二是以學生為診斷客體，其代表人物是布盧姆、巴班斯基、莫爾頓·包瑞德、卡茲登、珍妮弗、楊丹丹等，將課堂教學診斷與心理診治技術相結合，具有科學性和先進性。但是，僅將課堂教學診斷視為對學業不良學生的診視與矯正，忽視教師在教學中的主體作用與指導功能，不利于更客觀地診斷課堂教學。三是以師生互動為診斷客體，代表人物是貝爾思、弗蘭德、布羅菲、古德、莫蘭、皮安塔、哈姆雷等，重點關注課堂教學過程中教師與學生的互動，強調課堂教學過程中教師與學生的有效互動對于教學效率至關重要。但由于過于強調標準化測試，導致課堂教學診斷研究之路越走越窄。目前，我國課堂教學診斷的診斷對象主要是教師和學生，有些學者也將師生關系視為重要的診斷視角。需要明確的是，課堂教學過程中的師生互動是師生關系的重要體現之一。

（三）以科學化、現代化的診斷工具為保障

國外課堂教學診斷研究一直致力于開發和研制科學化、現代化的診斷工具。自從二十世紀二三十年代將課堂觀察技術引入教育教學領域，國外課堂教學診斷研究就一直致力于診斷工具的研制。目前，比較著名的診斷工具包括臨床指導技術、時動分析法、互動過程分析、課堂觀察雙向互動系統、課堂評分系統等。加拿大學者楊丹丹利用計算機網絡技術，診斷學生的學習狀況，將課堂教學診斷技術推向了信息化的發展道路。盡管這些診斷技術只是針對課堂教學過程中的教師、學生或師生互動狀況的觀察與分析，且在課堂教學診斷實踐中過于追求標準化測試，甚至診斷工具的普適性，具有一定的難度，但對于提高課堂教學診斷的準確性和有效性具有很好的保障作用。

我國課堂教學診斷工具的研發相對落后，目前尚以課堂觀察為基本手段，依據診斷者的主觀經驗和較為粗糙的診斷量表來審視和診斷課堂教學。我國應積極引進課堂教學診斷工具。課堂教學診斷工具的開發與研制，必須堅持四大原則：一是目的性，必須以促進學生健康發展為終極追求目標；二是科學性，必須運用科學的理論，保證診斷結果的準確性；三是簡易性，必須使診斷者易于掌握并使用所研制的診斷工具；四是教育性，診斷過程必須能夠引起診斷者和被診斷者的自我反思與自我改進，以促進師生教與學的診斷思維發展為重點，進而提高師生的課堂教學診斷能力。

綜上所述，國外課堂教學診斷研究與實踐歷經100多年，值得我國課堂教學診斷研究加以借鑒。國外課堂教學診斷研究以班級授課制為基點，以教學評價和有效教學理論為指導，以教師、學生、師生互動為診斷對象，以科學化、現代化的診斷工具為保障。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，提高課堂教學效率，提高教師業務水平，促進學生健康發展。我國的課堂教學診斷研究，應該汲取國外課堂教學診斷研究經驗，取長補短，密切結合我國課堂教學實際，依據教育教學發展特點和學生身心發展客觀規律，加強不同學段、不同學科的課堂教學診斷研究與實踐，以實現課堂教學診斷方式的多元化、內容的多樣化、手段的現代化和效果的科學化，從而有效促進師生的共同發展。

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編輯 朱婷婷 校對 吳婷