淺談探究式教學模式在地理教學中的應用

陸 勇

(江蘇省蘇州市吳江盛澤中學)

在普通高中地理課程標準(實驗稿)中，提到在地理課堂教學中，應注重對地理問題的探究，倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動。

隨著我國教學改革的不斷深入，教學評價方式正在發生著轉變，從以往傳統的結果性評價走向了全新的過程性評價，而目前的地理課堂教學研究，也已經將研究重心從機械的知識傳授轉向靈活的能力培養。杜威認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程和方法。新型的地理課堂教學理念要求形成全新的探究式教學模式，以適應課堂教學改革的步伐。

探究式教學模式，旨在通過創新性的教學設計，培養學生的自主科學探究能力，使學生在探究的過程中學會自主學習，提升學習素養。在高中地理課堂教學中，探索并形成有效的探究式教學模式顯得尤其重要。

一、初高中地理學科教學內容的不同使學生難以適應

初中地理教學的重點主要在于使學生了解地理事物的分布位置、大概情況，主要以識記的內容為主，而高中地理教學則不僅要求學生知道地理事物的位置和概況，還要求學生通過這些基礎知識分析并掌握地理事物的分布規律，并深入剖析之所以產生這樣的分布規律的內在原因。

譬如天氣現象，在初中只要求學生了解天氣現象的類型和概況，而到了高中則要求分析各種天氣現象的產生原因，并根據一些如等壓線、圖例、氣溫和降水量數據等信息，來推導天氣現象的變化。教學內容的不同會使學生難以適應，并導致無法做好初高中地理學習的銜接與融合，影響最后的學習效果。

二、地理學尷尬的學科地位使學生學習地理興味索然

初中文化課學習中，地理作為可有可無的“副科”，即使地理課正常開設，學生也不會特別重視。而進了高中，雖然地理學科已經納入了高考的科目范圍，但是由于長期的思維慣性，地理仍然是文化課中最不受待見的那個學科。尷尬的學科地位和松散的初中基礎使學生對學習地理興味索然，提不起絲毫學習興趣。

通常學生選擇地理學科參加高考的原因，往往都是其他學科學不好，或者是覺得地理學科的學習相對輕松一些，鮮有因為喜歡地理而選修地理學科的，這也導致選修地理學科的學生對地理難以產生濃厚的學習興趣。

三、復雜晦澀的信息數據和邏輯推導使學生知難而退

地理是一門研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。地理環境是由大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈等圈層構成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機組合而成的復雜系統，因此地理學科兼有自然科學性質和社會科學性質，屬于橫跨文理的邊緣學科。中學階段將其歸入文科范疇，文科學生在學習時常常因其復雜晦澀的信息數據以及處理信息時的邏輯推導過程而犯難。

譬如，氣候信息數據，基本以氣溫和降水量為主，但這兩類數據可以以多種形式呈現，如氣溫曲線圖和降水量柱狀圖，氣溫及降水量資料表，月均溫和月降水量坐標圖，氣候要素等值線圖，氣溫、降水和氣候類型關系圖等。學生在接觸到自己較為生疏的圖表時，常因信息提取和推導困難而退縮。

如何探索并形成有效的高中地理課堂探究式教學模式，關鍵在于做好四個步驟:“了解”“設計”“引導”“反思”。

首先，是“了解”，所謂教無定法，教法應因人而異，任何一個有效的探究式教學模式，都應該是適合教師所任教班級學生的模式，都必須建立在教師充分了解自身、充分了解學生的基礎之上。

教師要了解自己，要明確自己在教學上的特長和優勢，也要知道自己的一些弱點和不足，在教學設計的過程中應重點發揮自己的優勢，也應針對自己的不足做一些針對性的優化設計。

譬如，有些教師擅長邏輯推導，而弱于陳述表達，那么在設計教學過程的時候，可在學生探究學習過程中多些引導學生推斷的設計，并且多找些課外素材豐富課堂教學，這樣可以使學生的探究方向更為明確，從而提高課堂教學的有效性。

教師也要了解學生，要了解學生的知識基礎和學習狀態。在兩種情況下，學生學習積極性和課堂學習效率較為低下，一是由于初中地理基礎不扎實，跟不上教師的節奏;二是因為對地理學科不感興趣，不想跟上教師的節奏。

如果是第一種情況，教師應加強與學生課余的溝通和交流，以了解他們對初中地理基礎知識的掌握程度，在設計探究式課堂教學時盡量選擇相對比較基礎、并且導向性比較明確的探究活動和探究問題，首先從建立學生自信心入手，來恢復學生學習地理的信心和興趣。教育家施瓦布指出，“如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”

如果是第二種情況，教師更應通過變更傳統的教學模式，設計有效的課堂探究活動來吸引學生學習注意力，而想要設計出對學生具有較強吸引力的探究活動，則更需要教師對學生有充分的了解。

其次，是“設計”。設計的基礎是對教材內容和教學三維目標的充分把握，不能因探究而探究，不能使課堂探究活動目的性出現偏差，所設計的探究活動主旨是使學生通過探究活動掌握教材內容的重心，提升自身的探究能力和科學素養。

高中地理探究式課堂教學模式的步驟一般可分為教學情境的創設、探究問題的提出、信息數據的查找、事物規律的探究、探究成果的驗證、探究過程的歸納總結。在整個課堂探究過程中，教師起著至關重要的引導作用。

教師要根據教材內容結合學生的生活和學習以及知識基礎概況，設計能夠充分吸引學生注意力的教學情境，譬如常見的天氣系統的講授，教師可以結合電視上的天氣預報、電影中的科幻橋段、生活中的天氣現象等設計教學背景情境，激發學生的學習興趣。

當學生帶著興趣走進學習內容中后，教師應根據學生的知識儲備以及教學三維目標提出恰當的、目的性明確的研究問題，讓學生展開探究活動。譬如全球氣候類型的形成，可設計的問題有:影響氣候類型形成的因素有哪些?這些因素影響下的氣候類型分布規律是怎樣的?氣候類型在全球的具體分布情況是怎樣的?氣候類型的分布情況是否有特例存在?造成這些特例存在的原因是什么?所設計的探究問題最好能夠環環相扣、層層推進。

課堂教學的時間有限，因此教師應為學生準備充足的背景數據材料，使學生可以在最短的時間內獲取自己需要的資料，從而開展課堂探究活動。在探究活動開展的過程中，教師可以根據需要采取不同的探究模式:合作探究、自主探究、辯論探究等，探究成果得出后，教師應指導學生對其進行驗證，通過不同小組、不同學生的質疑來夯實最終的探究成果。愛因斯坦說過:懷疑精神是科學精神的重要組成部分。

當然，整個課堂探究過程的歸納和總結是探究活動不可或缺的組成部分，學生通過對多次探究活動的不斷歸納和總結可以形成適合自己的學習方法，真正學會學習;教師也可以通過對探究活動的反思不斷調整自己的教學，從而提高自身的教學素養。

在課堂探究活動的進行過程中，教師要注意參與探究并加以“引導”。雖然學生是課堂探究活動的主體，但這并不等于在探究過程中教師可以置身事外，學生由于知識儲備及思維能力的限制，在探究活動開展過程中，常會走錯方向，當學生發現探究走入了死胡同，此時教師應幫助學生利用各種方法察覺自己的問題所在，并適當指導學生掌握一些信息數據的閱讀、處理、分析的方法。

課堂教學過程結束后，教師應對本堂課的探究活動加以“反思”。進行及時的教學反思有助于教師總結教學設計的得失，學者波斯納提出過一個教師成長的公式:“經驗+反思=成長”。

高中地理探究式教學模式的形成是一個漫長的過程，而課堂教學實踐就是其不斷成長和完善的主陣地，作為地理教師，應該時刻關注先進的教學理念，通過長期對探究式課堂教學實踐的反思，逐漸形成具有自己鮮明特色的高中地理課堂探究式教學模式，并不斷的加以應用和提高，從而提升自己的教學業務素養。