對學生寫作情懷喚醒與引領的思考

陳岳平

特級教師王君在《挖掘情感奔涌的生命河道──“抒情”表達方式復習》(詳見《中學語文教學》2011 年第二期)中有這么一段話:“長期標準化訓練的輪番轟炸，客觀上已經讓孩子們的心靈世界日益蒼白。他們倦于抒情，懼于抒情，抒情矯揉造作。帶領孩子們回歸健康俊朗的抒情家園，語文教育責無旁貸”。這種種問題在中考作文中表現最為明顯。

筆者也曾上過類似的一堂散文類文本復習課，在喚醒學生應有的情懷方面做了一些有益嘗試。本課課題為“寫作的情懷”。這堂課一方面全面復習初中全套語文教科書中散文篇目的人物情懷(絕大部分就是作者情懷)，辨析適合自己的情懷，發現抒懷規律;另一方面，適當運用相關方法進行實踐操作，將自己本真的情懷抒寫出來。就這一堂讀寫結合的復習課，筆者有如下思考。

一、“一個前提”

學生的情懷需要一定的文本引領。在學生作文寫作的操作層面上，并沒有“情懷”之說，多年來一直沿襲的說法是“作文的立意”。無可厚非，運用一定的立意技巧，確實能在短時間內提升學生的作文分數，然而不乏“抒情矯揉造作”之作。因為，學生真實的心靈世界基本已經被種種技術手段所遮蔽。沒有情動于中，又怎會發而為文?教師就是需要幫助學生完成情懷的內化，至少要喚醒其本真的善意的情懷，以文寫“我”。如何喚醒呢?以經典文本示范，以師生比對引領，以自我叩問挖掘。之所以選擇散文為經典示范文本，主要在于散文往往有著生活化的選材，貼近現實的感懷。較之于詩歌，它是平實的;較之于小說，它是自我的。而中高考作文中較好的文體選擇，也就是散文。

二、“一種可能”

學生可以在文本情懷的分析中找到應屬于自己的聲音。教材中散文類文本情懷應扣住原汁原味的文本加以品析，因為這既符合認知規律，又能使學生獲得更多的情感共鳴。

例如，《春》末三段運用比喻直接抒發了對春天的贊美，《夏》的末段運用對比抒發了對勞動人民的贊美，《背影》的末段抒寫了對父親的感傷懷念，《童年的朋友》末段使用議論表達了對外祖母的熱愛和感激，《鴿子》末三段使用對比委婉表達了孤獨的哀怨……

在誦讀中學生發現了關于情懷的一些規律性知識，如:(1)情懷就是在“自然—社會(集體—國家)—生活(個人—家庭)—生命(人性人情人格)”橫軸，與“肯定與否定”“愛與憎”縱軸組成坐標中的一點;(2)情懷有性別之分，如《往事之七》適合女生來抒寫，《背影》男生寫作最合適;(3)情懷年齡有別，《散步》屬于中年人，《鴿子》屬于老人，《給我的孩子們》屬于父輩……

在辨析中，學生們自然會找到屬于自己的聲音:眷戀自然、感恩父母、贊美人性、表達追求等彰顯現代學生“純真、至善、大美”追求的少年情懷。

三、“兩種意識”

一是抒情方法的歸納應簡潔實用。抒情的方式不外乎直接抒情和間接抒情兩種。間接抒情說到底是其他表達方式的抒情化處理。例如，《背影》結尾的抒情可以稱為“緣事抒情法”，《童年的朋友》、《藤野先生》結尾可以稱為“評價抒情法”，《夏》、《鴿子》是“對比抒情法”，《往事之七》是“借景抒情法”，《春》、《給我的孩子們》結尾是“直抒胸臆法”，等等。

二是教師的示范引領相當重要。“寫作的情懷”一課的課堂練習設計為:請以“站在中考的門檻上”為話題，寫一段文字。筆者示范了這樣一段話:

站在中考的門檻上，我看到他們的改變。

我在校門口值班，看到未佩戴胸卡的他，詢問之下，他回答:“對不起，我忘在家里了。”口齒相當清晰，而在我的課堂上，很久以來，他是連書都讀不通順的。作為班里的“頑固分子”之一，他的頭一直埋在下面。今天，他讓我發現，在生活中，他并不是那么“差勁”，不可教化。而他那高高的個子也告訴我，頑童已經長大，并且已經開始了茁壯的過程。

站在中考的門檻上，我發現，該生長的從來就沒有停止過生長;站在中考的門檻上，我發現，教育應該更多地放眼未來;站在中考的門檻上，我期待，孩子們，你們，向我報告最動人的微笑。

在這樣的引領之下，學生們向善向上的情懷被激發，形成了不少說真話抒真情的片段。

元旦時，你趁著聯歡的當口，帶來了相機，說是要拍一張“全家福”。大家一擁而起，鬧哄哄地站成了弧形——圍著你，你舉起相機要拍，大家伙都不樂意，說要你也進來一起拍，不然怎么叫“全家福”。是啊，少了你，怎么能叫全家福呢?

你的青春算是給我們了，從二十來歲到步入而立，你就這樣頭疼著我們的學習跨過了三十歲的門檻。你也曾開這樣玩笑:“我把我的青春都獻給你們了，你們總該回報點什么吧!”而我們回報的卻是時不時的錯誤。

現在，站在中考的門檻上，我感到內心充滿了力量，因為一路有你相伴，我的生命里充溢著陽光。

應該說，學生并不缺少寫作的情懷，只是有時我們把“情懷”當成了作為裝飾的領帶，于是作文中缺少了悲憫、感恩的格調。因此，需要示范引領，喚醒情懷，表達大美，用示范與引領提升學生作文的境界。