從心理語言學角度談教師應如何設計對外漢語聽力課程

○張丹丹

（西南石油大學，四川 成都610500）

一、心理語言學中的聽力理解

心理語言學家在研究心理加工過程和認知過程如何參與到語言運用時，主要研究語言理解（language comprehension）、語言產生（language production）和語言習得（language acquisition）三個方面。其中語言理解包括口頭語言和書面語言如何被認知與理解。聽力理解的過程即是聽話人對口頭語言的理解過程。

聽力理解既是語言學術語，也是心理學術語。它是一個言語辨認心理過程。按照心理語言學的觀點來說，它是一個積極地對聲學符號進行分辨、篩選、組合、記憶、釋義、儲存、預測的過程。

（一）聽力理解過程

聽力理解是一個復雜的過程，我們可以從言語聽辨，信息處理和記憶的過程來分析聽力理解的心理語言學過程。

言語聽辨可分為孤立語音的聽辯和連續性言語的聽辯。孤立語音的聽辯是人們把聽到的聲學信號進行初步的聽覺分析，將結果存放在聽覺記憶里以供下一階段使用。日常生活的聽辯過程并不是孤立逐個地進行語音的分辯，而是對連貫的話語進行分辨，因此是一個連續的聽辯過程。人們應當理解的是說話的內容而不僅僅是聲音。在連續性的聽辯過程中，聽者通過借助韻律、句法、語義等語言制約以及一些非語言制約因素對輸入的信息進行合成和分析。因此言語聽辯的過程是通過知覺加工，對以聽覺形式呈現的言語刺激進行初步解碼的過程。

在聽力理解的過程中，信息的處理尤為重要。心理語言學家提出的信息處理模型(information processing model）認為信息處理的核心過程就是在感覺儲存（sensory store），工作記憶（working memory）以及永久記憶（long-term memory）及其相互之間的加工過程。由環境輸入的感覺信息先以未加分析形式保存在感覺（聽覺，知覺）存儲中，如果被辨認的信息和當前的活動有關，那么它就被暫時放在工作記憶中，新的信息進入工作信息時，一些舊信息被重組，或被遺忘，或進入到永久記憶中。聽力理解的過程就是聽者主動積極對信息進行加工的過程。聽者必須利用已經掌握的語言知識以及文化背景知識等對語音信號進行解碼，然后再借助句法，語義等因素對輸入的信息進行合成和分析。因此，聽力理解的過程同樣也是信息在感覺存儲、工作記憶、永久記憶及相互之間的加工過程。

（二）工作記憶（working memory）與永久記憶（long-term memory）

工作記憶也就是短時記憶，是對正在進行的認知任務相關的短時信息儲存。信息在短時記憶中以記憶單位（chunking）方式保存下來，儲存的記憶單位一般為7（＋／－2）個。永久記憶是儲存永久知識的記憶結構，包括情景記憶和語義記憶。信息處理模型的核心部分涉及到包括工作記憶和永久記憶在內的記憶。Carroll認為工作記憶除了傳統意義的短時記憶功能外，還具有信息處理功能，但因其空間有限，一個人只能處理7（＋／－2）個信息單元。

工作記憶對聽力理解十分重要，它對信息進行短暫的存儲并進行分析和理解。對于接踵而來的信息，聽者運用已具備的語言知識和非語言知識進行組合以便記憶，并對記憶單位進行預測、選擇、判斷和推導，輸入長時記憶。經過短時記憶處理的信息進入長時記憶后，就成了這個巨大新信息庫的一部分，可以為工作記憶的運作提供信息。不斷輸入的長時記憶的新信息又可以用來重新評估已經處理過的信息，排除不合邏輯的解釋，填補理解過程中的缺口，使聽者獲得對話語的整體理解。

（三）“自下而上”（bottom-up processing）與“自上而下”（top-downprocessing）的加工

由于心理語言學認為信息加工包括“自下而上”的加工以及“自上而下”的加工過程，聽力理解的過程同樣包括這兩種加工過程。

“自下而上”的加工是指從最低層次到最高層次進行加工，而且所有低層次的信息處理不會受到高層次操作的影響。例如語音的辨別不會受到詞匯、句法和語篇層面的影響。“自上而下”的模式則相反，它是指高層次的信息會對低層次的加工產生影響。例如一個句子的上下文會影響到句子或詞匯的辨別。

在聽力理解的過程中，聽者會在辨音的基礎上，運用認知對漢字或者詞匯做出各種解釋、判斷，達到理解，這是自下而上加工過程的體現。另一方面，聽者為了理解語義，在篇章層次的基礎上，利用背景知識和語言材料對句子的具體意義進行辨析，這是自上而下加工的體現。因此聽力理解過程是自上而下的加工與自下而上的加工同時進行的過程。Wollf(1987)指出在聽比較容易的語篇時，聽者能夠比較輕松的運用自下而上和自上而下的方式。而在聽比較難的語篇時，聽者使用比較多的是自上而下的方式。

二、對外漢語聽力學習過程中可能遇到的問題

克拉申（1981）指出，在語言習得中，聽力理解是頭等重要的。對于大部分學習漢語的外國學生來說，聽力一直是一個讓人難以克服的難題。把漢語作為第二語言的學習者主要存在以下幾個方面的問題：

（一）聽辨能力較差

學生雖然能夠識別言語信號，可是對于詞匯層面上的辨認以及句法層面上的辨認能力較差。

（二）語篇理解困難

語篇的理解是學生根據所聽到的話語或篇章進行綜合理解的能力。學生不但要聽取字面意思，還要對其進行推論，理解說話人的真正意圖。這部分的理解對學生的聽力能力要求較高，不但對學生語言知識有所要求，同時也要求學生對語篇的背景知識有所了解，因此學生普遍感到困難。

（三）聽力理解策略不足

學生在聽力練習過程中，由于缺乏訓練，對聽力策略運用不足影響了聽力理解。例如學生在面對不同的測試材料時，無法適時的運用自上而下的模式或自下而上的模式完成聽力理解。

三、對外漢語聽力課程的教學原則

（一）情境教學原則

聽力理解的內容離不開語境，一定語境中的話語又受到語境的制約。Carroll也指出，人們能利用語義句法，背景知識和個人經驗等進行主動聽辯。情景教學能讓增強學生的個人經驗，擴大學生對背景知識的了解。因此在漢語聽力課堂教學中應該給學生創造合適的語境，尤其是對話練習，讓學生在近乎實際的言語交際中進行練習。為了貫徹情景教學的原則，教師需要選擇適合交際的聽力材料。聽力材料的情景知識豐富，情節動人，能讓學生將信息存儲于長時記憶中，待到被某些因素激活的時候，再與這些因素一起幫助聽者理解并獲得信息。因此情景教學的原則能讓學生更多的從個人視覺的角度提取信息。

（二）聽說讀相結合的原則

對外漢語教學的根本目的是讓學生能夠掌握漢語這一門語言，并運用于交際當中。教師在聽力教學的過程中要將聽力與口語教學、閱讀教學結合起來。聽力理解的過程是自上而下的加工與自下而上的加工相結合的過程，高層次的加工會影響低層次的處理，信息也會從低層次到高層級逐步被處理。聽說讀相結合的教學能提高學生的聽力理解能力。同時在聽說讀相結合的課程中，信息之間互為促進，互為制約，刺激和反應之間的聯系也更加牢固。

（三）反復訓練原則

在聽力課程中，練習應該反復多次的出現。教師可對某一個話題進行歸類并進行反復操練，這樣能幫助學生鞏固長時記憶。在語言學習的過程中，同一個詞或句子，聽的次數越多則感覺越熟悉。也就是說，全部聽覺信息中經過處理，編碼進入長時記憶的信息就越多。學生對于進入長時記憶的信息能夠記住。因此反復訓練能夠有助于學生在編碼過程中對新信息和已知信息進行結合，讓新信息進入長時記憶，從而有助于學生將來在聽力理解的過程中從長時記憶中提取有效信息。

四、對外漢語聽力課程的教學重點

（一）重視基礎技能的培養

學生的詞匯量、句法知識是學生是否能夠正確地完成聽力理解的基礎。學生在聽力的過程中必須要利用一定的語言規則，才能夠在言語聽辯的過程中進行解碼工作。因此教師在聽力課中，要加強提高學生的語音、詞匯等技能，結合句法知識來進行聽力訓練。只有擁有了大量的詞匯量、牢固的語法基礎準確的聽辯能力，才能在此基礎上提高學生的聽力水平。例如教師可以結合閱讀課程，將漢語中的同音字進行總結，將其放在不同詞組以及句子中，讓外國學生完全掌握其用法及意義，以便在聽辯過程中能迅速地進行解碼。

（二）聽力材料的正確選擇

如同漢語學習的其他材料一樣，聽力理解材料的選擇，首先也應當遵循合理有效、能引起學生興趣的原則。只有能引起學生注意力的聽力材料，才能進入學生的短時記憶進行加工。聽力測試中的題目一般是真實生活的反應，因此聽力材料可以選自新聞報道、廣播或電視談話、討論、廣告、通知和演講等，也可以根據日常交際經驗編制一些小對話。模擬日常生活聽力場景的材料，例如關于學習，購物飲食等，也是適合的聽力材料。

聽力材料的選擇應當與中國文化相結合。語言是文化的載體，缺乏文化知識，學生會對所涉及文化背景的聽力內容感到茫然。因此教師可以讓學生多練習與中國文化相關的聽力材料，讓學生將文化方面的知識存儲于長時記憶中以便將來必要時提取。

聽力材料的內容難易度也應當適中。克拉申提出了著名的“i+1”公式。“i”代表學習者目前所具有的語言水平，“1”則代表稍高于學習者目前語言水平的語言材料。克拉申認為只有當學習者接觸到“可理解的語言輸入”，但這種“可理解輸入”必須符合“i＋1”的公式，要求比學習者現有的語言水平略高一個層次時，習得才能產生。材料太難容易讓學生失去信心，太簡單則達不到訓練的效果。因此教師在選擇聽力材料的時候應該給予適當的把握，要根據學生的水平選擇不同的聽力材料。由于漢語的漢字特點，歐美學生很難通過漢字來推測出發音，因此在選擇初級聽力材料的時候應當注意要選擇帶有注音的文字材料。等到學生的詞匯量達到一定水平以后，再選擇沒有注音的文字材料。

（三）提倡互動式情景教學

教師在聽力課堂中可以采取互動式教學結合情景教學法。教師可以利用圖片視頻等，給學生創造一個特定的環境來跟學生進行互動。這種互動可以是學生之間的，也可以是師生之間的互動。例如學生可以利用對話練習來提高彼此之間的聽力理解，教師可以給學生在特定的情景下創造一個話題讓學生進行對話練習。鼓勵學生采取自上而下的信息處理方式，必要的時候可以使用自上而下和自下而上相結合的信息處理方式。例如設定在超市這一場景，教師可以提供給學生相關的購物圖片，物品資料等，讓學生首先聽一段對話。學生可以根據相關材料利用知識弄清楚對話的內容，跟著教師讓學生觀看帶有視頻的對話，讓學生加深印象。接下來教師可以讓學生分組就該場景的對話進行練習，將聽力與口語結合起來，達到有效訓練的目的。

（四）培養學生的預測與推論能力

學生在聽力過程中策略的使用，會影響到聽力結果的好壞，教師應當對學生進行有針對性的策略訓練。預測與推論策略都是聽力理解過程中可以使用到的重要策略。聽力中的預測是指根據聽力材料的前半部分，根據現實的感知和以往的經歷，憑借想象對將出現的內容做出推測。推論則是指根據已經知道的相關線索推出結論。

由于工作記憶的容量有限，保持時間短，學生必須要對說話人將要表達的意思提前做出預測，這樣才能減輕大腦的負荷，更為有效迅速地促進言語理解系統的工作。在句子理解的過程中，我們不可能將句子處理推遲到句子結構完全清楚以后再對句子進行理解，學生可以以自身的言語經驗為基礎，借助經驗對聽到的句子立即進行分析，并對句子的其他部分進行預測。

在語篇理解的時候，教師可以有針對性的訓練。例如讓學生第一遍聽錄音材料的時候，只要求學生利用語義句法等各種語言和非語言知識聽出大意，告訴學生不要因為某個音或者單詞沒能聽懂而放棄聽下面的內容，這樣會影響到對整篇文章的理解。要求學生先把握文章大意，然后根據自上而下的模式，在第二遍聽錄音材料時對聽力材料中的一些細節進行辨認，從而完成聽力練習。當學生對此方法熟悉以后，則只放一遍錄音，加強學生利用上下文所給出的信息，即使所聽到的內容模糊或者不完整，也能夠完成練習。

同時教師也可以在聽力課堂練習中，給學生提供與即將要聽到的內容材料的相關信息，例如圖片展示、看圖說話等，并讓學生練習利用關鍵詞來推測內容大意等。同時鼓勵學生運用大腦中的各種知識，對感知的信息迅速做出選擇，抓出關鍵詞，摒棄多余信息，以減輕短時記憶的負荷，較好地完成聽力理解。

（五）聽力練習中結合題型使用“自上而下”與“自下而上”的模式

在聽力課程的試題練習過程中，教師還應該引導學生有效使用自上而下與自下而上兩種模式。例如當聽力理解試題是測試細節題目，如時間、地點、數字的時候，引導學生側重使用自下而上的模式；當測試宏觀題目如語氣、含義、話題等時，應側重運用自上而下的模式。更多的時候這兩種模式相輔相成不可分割。例如在聽長對話、故事、說明文、議論文時，需要調動兩套心理機制，運用兩種模式才能成功的完成測驗，缺一不可。因此教師可以多選擇不同內容的聽力材料，對學生進行訓練，提高學生靈活運用兩種模式的能力。

五、結語

聽力過程是一個復雜的過程，聽力課程也是一門對綜合技能要求較高的課程。教師應該根據心理語言學的特點，在注意聽力教學原則的基礎之上，合理的安排教學內容，這樣才能提高學生的聽力理解能力。

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